Развитие полимодального восприятия у старших дошкольников с

нарушением речи

C

раннего

возраста

ПмВ

проходит

длинный

прогрессивный

путь

развития:

от

мономодального

и

мультимодального

восприятия

на

основе

созревания

сенсорно-перцептивных

модальностей

и

межмодальных

синестезий

(с

последовательной

пробой

доминирования

разных

каналов

восприятия).

В

младшем

и

среднем

дошкольном

возрасте

оно

совершенствуется наряду с вербализацией сенсорных процессов. К началу

старшего

дошкольного

возраста

в

зависимости

от

общих

темпов

п с и х и ч е с ко го

р а зв и т и я

р е бе н ка

п ол и м од а л ь н о е

в о с п р и я т и е

индивидуализируется

субъективными

способами

приема

и

переработки

информации.

При

нормальном

развитии,

в

старшем

дошкольном

возрасте

полимодальное

восприятие

наращивает

свое

совершенство,

и

к

этому

возрасту

в

полимодальном

восприятии

устанавливается

интегративная

целостность процессов приема и переработки информации.

Несовершенство

структуры

полимодального

восприятия

может

выступить в качестве одного из факторов, неблагоприятно влияющих на

процесс речевого развития, задерживая или искажая его.

Негативные особенности структуры полимодального восприятия в виде

функциональной

недостаточности

отдельных

видов

восприятия

и

межанализаторных связей отрицательно отражаются на речевом развитии

детей.

Перцептивную основу речевой деятельности детей, овладения разными

видами устной речи и формирования предпосылок для успешного усвоения

навыков

письма

и

чтения

составляет

полимодальность

восприятия.

Следовательно,

негативные

особенности

структуры

полимодального

восприятия

в

виде

функциональной

недостаточности

отдельных

видов

восприятия

и

межанализаторных

связей

отрицательно

отражаются

на

познавательно- речевом развитии детей

.

Роль перцептивных процессов в развитии когнитивной сферы и речи

признается

специалистами

различных

научных

областей.

Познавательная

деятельность регулируется тесным взаимодействием и единством развития

двух систем: сенсорно - перцептивной и речевой. Ученые отмечают, что

развитие речи напрямую зависит от физиологической и функциональной

зрелости сенсорно - перцептивной системы.

Полимодальное

восприятие

начинает

формироваться

на

основе

созревания

сенсорно

-

персептивных

модальностей,

а

особенности

их

созревания и развития отражаются на речевом развитии ребенка.

У детей с нарушением речи выделяется ряд следующих тактильно-

кинестетических расстройств:

1)

кинестетическая

диспраксия,

выраженная

в

нарушениях

координации

движений

и

совершаемых

действий

с

предметами;

эти

нарушения проявляются в общей, мелкой пальцевой моторике, при этом

страдает

кинестетическая

основа

движений,

которая

отличается

недифференцированностью и плохой управляемостью, что, в свою очередь,

предопределяет нарушения письма (аграфию, дисграфию);

2)

пространственная

диспраксия,

проявляющаяся

нарушением

ориентировки в пространстве: дети путают правую и левую руку, у них

затруднено выполнение конструктивных проб − срисовывание образца;

3) расстройство кинестетической основы речевого моторного акта (при

моторной афферентной алалии), проявляющееся в трудностях артикуляции

речевых звуков и слов в целом, смешении близких артикулем; при этом

нарушается оральный праксис, затруднен повтор по инструкции или образцу

оральных движений и поз.

Функциональная

недостаточность

зрительной

модально сти,

выражается в форме следующих нейропсихологических симптомов:

1)

предметная

агнозия,

выражающаяся

нарушением

целостности

зрительного восприятия предмета в усложненных условиях наложения, когда

ребёнку

доступно

опознание

и

называние

лишь

отдельных

фрагментов

предмета

или

его

изображения,

вычленение

немногих

признаков,

недостаточное для полноценной идентификации;

2) симультанная агнозия – затруднение одновременного восприятия

комплекса

элементов,

проявляющееся

как

при

срисовывании,

так

и

в

самостоятельном рисунке.

3) лицевая агнозия, характерная для детей с дизартрией и алалией,

зависящая

от

тяжести

нарушений

звукопроизношения

и

выражающаяся

трудностью восприятия лица, особенно в области оральной мускулатуры.

Психолого-педагогические исследования также показывают, что при

отсутствии

первичных

недостатков

зрения,

слуха

и

других

видов

чувствительности у детей с нарушением речи отмечаются замедленность и

фрагментарность

соответствующих

видов

восприятия.

Все

это

свидетельствует

о

нарушениях

у

них

со

стороны

функциональной

организации

сенсорно

-

перцептивных

процессов,

в

том

числе

и

полимодального восприятия.

На нарушения слуховой модальности восприятия указывают почти все

авторы, обращавшиеся к исследованию особенностей познавательной сферы

у детей, имеющим предпосылки нарушения письменной речи. Очевидно, что

развитие

слухового

восприятия

и

речи

является

взаимообусловленным

процессом, поскольку, с одной стороны, недоразвитие речевых компонентов,

чаще всего фонетических, обеспечивает слабость слухового восприятия, а с

другой − недостатки слуховой модальности предопределяют нарушения как

устной, так и письменной речи.

Патогенетические характеристики отдельных видов восприятия у детей

с нарушениями речевого развития позволяют считать, что мономодальные

дисфункции в виде инактивности тактильно-кинестетической, зрительной и

слуховой

модальностей

не

могут

не

обусловливать

специфику

индивидуализации структуры полимодального восприятия.

Сопоставительный анализ онтогенеза полимодального восприятия и

речевого развития ребёнка позволяет установить закономерные связи между

полимодальным восприятием и речью: совершенствование взаимодействий

между отдельными модальностями совпадает с усложнением разных видов и

функций речи. Эти данные соотносятся с данными исследований восприятия

при

речевом

дизонтогенезе,

которые

отражают

негативное

влияние

недостатков

отдельных

сенсорно-перцептивных

модальностей

и

межмодальных взаимодействий на качество речевого развития.

Несовершенство структуры полимодального восприятия может

выступить в качестве одного из факторов, неблагоприятно влияющих на

процесс

речевого

развития,

задерживая

или

искажая

его,

в

дальнейшем

приводя к нарушениям письменной речи.

Рекомендации

по

совершенствованию

ПмВ

младших

школьников

разработаны на основе программы совершенствования структуры ПмВ детей

седьмого года жизни с недоразвитием речи И.Ю. Мурашовой, и заключаются

в

реализации

коррекционно-развивающей

работы,

предусматривающей

активизацию разных модальностей восприятия и развитие интеграции трех

модальностей восприятия в информационной образовательной среде.

Работу

по

совершенствованию

ПмВ

у

детей

с

нарушениями

речи

рекомендуется проводить на логопедических занятиях в течение одного года.

Задачи совершенствования ПмВ на логопедических занятиях.

1.

Развитие ведущей модальности восприятия.

2.

Активизация неведущих модальностей восприятия.

3.

Развитие интеграции трех модальностей восприятия.

Необходимо отметить, что задачи совершенствования структуры ПмВ

важно корректно соотносить с содержанием этапов логопедической работы

на групповых занятиях.

Все традиционно рекомендуемые приемы логопедической коррекции не

исключаются,

а

широко

используются.

При

этом

дифференцируется

их

использование с учетом структуры ПмВ детей. Такой подход обеспечивает

усиление

действенности

данных

приемов,

увеличивает

успешность

выполнения

упражнений,

что

влияет

на

повышение

эффективности

логопедической коррекции в целом. Программное содержание занятий при

этом не меняется, изменяются только способы подачи учебной информации.

С од е р жа н и е

п о с л ед о ват е л ь н о й

комп л е кс н о й

р а б от ы

п о

совершенствованию

структуры

ПмВ

детей

с

нарушениями

речи

на

подгрупповых логопедических занятиях объединяет четыре этапа.

Первый этап «Моносенсорная подача информации».

Основным способом подачи программного материала на этом этапе

должно быть обучение с опорой на ведущую модальность восприятия.

На этом этапе программный материал дается с акцентом на ведущую

модальность

восприятия,

что

обеспечит

с

одной

стороны,

доступность

получения

информации

ребенком

на

первых

этапах

коррекционного

обучения.

С

другой

стороны,

разовьёт

ведущие

каналы

восприятия

информации.

Для

реализации

работы

по

совершенствованию

ПмВ,

на

логопедических занятиях, рекомендуется распределять на две подгруппы в

зависимости

от

ведущих

модальностей.

Цели

этого

этапа

требуют

распределение детей по подгруппам. Первую подгруппу составят дети с

ведущей

зрительной

модальностью,

вторую

–

с

ведущей

тактильно-

кинестетической. Детей с ведущей слуховой модальностью, можно включать

во

вторую

подгруппу,

эти

дети

являются

универсальными

учениками,

поскольку словесные методы так или иначе будут присутствовать на каждом

уроке. В случае присоединения детей с ведущей слуховой модальностью к

другой

подгруппе

обучающихся,

необходимо

применять

к

ним

дифференцированный подход.

На этом этапе материал дается с акцентом на ведущую модальность

восприятия.

Для

детей

с

ведущей

зрительной

модальностью

применяются

наглядные

методы.

Например,

на

занятиях

можно

использовать

приемы

соотнесения буквы с предметами, имеющими сходную форму, упражнения с

применением зрительно воспринимаемых схем морфемного строения слов и

их морфемного моделирования: приставка и корневая морфема (шёл – зашёл

- пришёл), основа слова плюс окончание (прибежал, прибежала - прибежали).

Упражнения в словообразовании также должны базироваться на применении

опорных зрительно воспринимаемых схем моделирования новых слов (соль –

предмет,

соленый

–

признак

предмета,

солить

–

действие).

Аналогично

должна

проводиться

работа

на

уровне

предложений

и

текстов.

Такие

упражнения,

как:

отличаем

похожие

буквы,

расшифруйте

слово,

должны

базироваться

на

применении

рисунков

и

схем.

Списывание

с

печатного

текста, с предварительным внимательным неоднократным прочтением текста.

Для

детей

с

ведущей тактильно-кинестетической

модальностью

необходимо

использовать

практические

методы.

Например,

на

занятиях

использовать традиционные для логопедии приемы: тактильное ощущение

рукой

ребенка

вибрации

голо совых

связок

при

о п р ед е л е н и и

звонкости/глухости

согласных;

физкультминутки,

самомассаж;

тактильное

обследование букв; обведение контура буквы в воздухе. Применять также

задания на построение букв с помощью пальцев и рук детей; изображение

букв из различного подручного материала (из пластилина, гибкой проволоки,

шнурков,

ягодных

косточек,

пуговок

и

т.п.);

упражнение

«Лабиринты».

Компенсаторный

ресурс

тактильно-кинестетического

восприятия

также

должен использоваться при дифференциации звуков по признаку твердости-

мягкости: твердость согласного учить воспринимать с помощью ассоциаций

ощущения твердой поверхности крышки стола при постукивании, камня при

его сжимании в руках, мягкость – через поглаживание, мягкие движения (как

кошечка), сжимание в руках ваты, пуха.

Для

детей

с

ведущей слуховой

модальностью

(входящих

в

состав

подгруппы с детьми с ведущей тактильно-кинестетической модальностью)

дидактические

задания

и

упражнения,

игры

и

игровые

приемы

должны

опираться

на

слуховое

внимание

и

слуховую

память;

широко

должны

использоваться словесные методы и звуковое сопровождение частей занятий

(путем

применения

аудиозаписей);

повторение

за

педагогом

услышанных

инструкций.

На

втором

этапе,

обозначенном

как

«Мультисенсорная

подача

информации», должно происходить расширение и активизация связей между

каналами восприятия информации через задействование всех модальностей,

независимо от индивидуальных типов профилей ПмВ испытуемых.

В

соответствии

с

целью

способ

подачи

информации

должен

быть

мультисенсорным, когда идет трансляция материала одновременно на все три

модальности

восприятия.

Реализация

этого

этапа

возможна

в

условиях

традиционного

распределения

детей

по

подгруппам.

На

логопедических

занятиях

должна

происходить

одновременная

многоканальная

подача

программной информации на группу детей. При этом следует учитывать

специфику

восприятия

материала

в

зависимости

от

доминирующей

модальности. Детям с ведущей зрительной модальностью надо предоставлять

возможность

подкреплять

каждый

воспринимаемый

зрительный

стимул

тактильным обследованием или движением со звуковым сопровождением.

Детям с ведущей тактильно-кинестетической модальностью при восприятии

стимулов

этой

модальности

подключать

в

качестве

компенсаторных

зрительный

и

слуховой

каналы.

Детям

с

доминированием

слуховой

модальности давать подкрепление каждого воспринимаемого на слух слова

зрительными

и

тактильно-кинестетическими

стимулами.

Таким

образом,

обеспечивать

постепенное

включение

в

работу

неведущих

прикрытых

и

закрытых модальностей.

Третий этап «Активизация сенсорного внимания и сенсорной памяти на

основе

трех

модальностей

восприятия»,

совпадает

с

третьей

четвертью

учебного года. Предполагает оптимизацию процессов сенсорного внимания и

сенсорной

памяти.

На

этом

этапе

должно

быть

закрепление

умений

полимодальной

переработки

информации

на

основе

совершенствования

характеристик зрительного,

тактильно-кинестетического,

слухового

внимания

и

памяти

тех

же

модальностей.

Тем

самым

достигается

определенная произвольность перцептивной деятельности с привлечением

субдоминантных модальностей. Произвольности зрительного внимания будут

способствовать наглядные стимулирующие упражнения: цветовые символы,

гимнастика для глаз с опорой на зрительный образ. Произвольную регуляцию

слухового

внимания

следует

стимулировать

такими

приемами,

как:

музыкальное

сопровождение

некоторых

частей

занятия,

дидактические

упражнения

«Молчанка»,

«Послушаем

тишину».

Активизация

разномодальной сенсорной памяти будет достигаться освоением приемов

запоминания

материала

в

ходе

его

активной

обработки

на

основе

использования трех модальностей восприятия.

Четвертый

этап

«Формирование

предпосылок

самоорганизации

и

самоконтроля перцептивной деятельности с использованием ПмВ», в первую

очередь

ориентирован

на

достижение

осознанности

детьми

процесса

выполнения

заданий,

базирующихся

на

ПмВ

(применение

различных

приемов

исследования

стимула

–

рассматривание,

ощупывание,

манипулирование,

прослушивание

и

т.д.).

Кроме

того,

на

данном

этапе

преследуется

задача

формирования

умений

самоорганизации

выполнения

сенсорно-перцептивных

действий

для

профилактики

утомления,

переутомления

и

истощаемости

при

выполнении

письменных

работ.

На

разных

этапах

занятия

следует

предлагать

детям

на

выбор

различные

сенсорно-перцептивые

стимулы.

На

данном

этапе

особенно

четко

прослеживается реализация такого принципа коррекционного обучения, как

предоставление каждому ребенку возможности свободного выбора в рамках

регламентированной деятельности. Например, в организационный момент

включать

задание

на

самостоятельный

выбор

для

себя

предпочитаемого

зрительного

сенсорного

стимула:

цветокомпозиции

(приятной

для

собственного восприятия по основному цвету и по цветосочетаниям); в ходе

самостоятельного выполнения различных письменных заданий, по желанию

детей, включать фоновое музыкальное сопровождение.