МУНИЦИПАЛЬНОЕ АТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД № 284 ГОРОДСКОГО ОКРУГА ГОРОД УФА

РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН

КОНСУЛЬТАЦИЯ

ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

На тему: «Виды работ по развитию связной речи

у детей с общим недоразвитием речи

в подготовительной логопедической группе

(второй год обучения)»

Подготовила и провела

учитель-логопед: О.А. Рытченко

1. Вступление

2. Модель развития структуры фразы.

З. Виды работ по развитию связной речи.

4. Эффективность использования игр в работе.

1. Вступление.

Конечным результатом обучения языку, вершиной удивительного, мощного и сложней-

шего явления, называющегося человеческой речью, является собственно связная речь.

Связная речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически

оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связан -

ных предложений.

Формирование связной речи у детей даже при отсутствии патологии в речевом и психи-

ческом развитии – изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет

место общее недоразвитие речи. Дошкольников с недоразвитием речи отличают: недостаточное

умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие дей -

ствительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога.

Основная задача логопедического обучения детей с ОНР в подготовительной речевой

группе — научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно изла -

гать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение

для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

Всю связную речь можно разделить на 2 типа - диалог и монолог. И если дети младшего

дошкольного возраста пользуются связной речью на уровне реплик, то дети среднего и старше -

го возраста больше внимания уделяют монологу, как высшей форме связной речи. Но для того

чтобы овладеть связной речью, следует иметь достаточный словарный запас. Поэтому вся рабо-

та строится по схеме: СЛОВАРЬ - ФРАЗА - СВЯЗНАЯ РЕЧЬ. Словарь нарабатывается по лекси-

ческим темам и периодам обучения, что очень организует процесс работы.

2. При развитии связной речи работа начинается по отработке структуры фразы со следу-

ющих этапов:

МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ СТРУКТУРЫ ФРАЗЫ:

1. П+С (Мишка кушает. Папа читает).

2. П+С+Д (Мишка кушает кашу).

3. П+П+С+Д (Толя и Мишка кушают малину).

4. П+С+С+Д (Мишка сидит и кушает малину).

5. П+С+Д+Д ( Толя кушает кашу и малину).

6. П+С+О+Д (Оля ест вкусную кашу) .

7. О+П+С+Д (Заботливый Толя кормит мишку).

8. О+П+С+О+Д+Д (Плюшевый мишка ест вкусную кашу и малину).

9. П+С+Д+Обст. (Мишка ест малину с аппетитом).

10. П+С+Д+О+Обст. (Мишка ест кашу с большим аппетитом).

Формирование контекстной речи идет с усложнением в зависимости от года обучения и

его периода. Если основной задачей развития связной речи детей первого года обучения являет -

ся последовательное закрепление лексики, то есть наработка словаря, то задачей второго года

обучения является формирование развернутой грамматически-оформленной фразы.

На первом году обучения при составлении простых предложений по вопросам логопеда,

представляющих собой сначала краткий, затем более распространенный ответ, детей постепен -

но подводят к овладению диалогом в определенной последовательности:

1. Логопед ограничивается ответами детей, состоящими из одного слова (что ты принес? —

мяч).

2. Логопед требует полного утвердительного или отрицательного ответа (ты принёс мяч? — Нет,

я принес кубики).

Овладение диалогом идет при демонстрации действий, рассматривании картины, состав-

лении короткого рассказа, составлении рассказа с помощью наводящих вопросов. Дети учатся

заканчивать предложение нужным словом, словосочетанием, заученным стихотворением.

Дети составляют простые рассказы-описания игрушек, предметов, часто с наглядной

опорой. Важную роль при обучении детей диалогу играет образец речи логопеда, так как часто

дети на подсознательном уровне усваивают модель фразы.

Формирование контекстной речи на втором году обучения идет с большим усложнением:

1. Закрепление навыков пересказывания (по вопросам и без вопросов логопеда).

2. Закрепление навыков составления рассказов — описаний (животных, предметов по темам);

загадок — описаний с объяснением их содержания (по вопросам).

З. Составление рассказа по сюжетной картинке с помощью вопросов логопеда.

4. Рассказывание по плану, данному логопедом.

5. 3акрепление навыка пересказа (по цепочке).

6. Пересказ в лицах с обязательной характерной интонацией действующих лиц.

7. Последовательное и логичное описание по сюжетным картинкам:

а) действий, совершаемых лицами, изображенными на картинке;

б) причинно—следственных связей между ними;

в) расставить картинки в нужной последовательности по содержанию с помощью вопросов и

без вопросов логопеда;

г) составить рассказ по картине.

8. Учить детей выразительно рассказывать стихотворения, потешки, скороговорки, загадки,

соблюдая чувство ритма и смысловую выразительность.

Поскольку в процессе работы будут совершенствоваться речевые умения и навыки, лого -

пед должен как можно больше предусматривать в своей работе развитие творческих речевых

умений детей. Особенно важно на это обратить внимание при работе над диалогами, переска -

зом, составлением рассказов. Задавая образец, следует побуждать детей к поискам разных

способов передачи сообщения на одну и ту же тему, шире практиковать задания типа: продолжи

рассказ, составь рассказ по началу, сделай более полным рассказ, составь рассказ по началу и

концу.

3.Виды работ по развитию связной речи:

1. заучивание;

2. обучение пересказу;

З. обучение составлению рассказа.

Методы и приемы при заучивании текстов и обучении пересказу:

1. пересказ текста по цепочке (Задание: Прослушать рассказ «Кто как зиму проводит». Пе-

ресказать по опорным картинкам. (Картинки даны вперемешку.)

«Летучая мышь спит в дупле. Еж залез в норку. Сыч и стриж улетели на юг. Медведь ле-

жит в берлоге. Один волк бродит всю ночь в лесу».);

2. составление фраз с дополнением недостающих слов;

З. составление предложений по их началу или концу (с опорой на картинку или без неё). Закон-

чить предложения по опорным картинкам и без картинок.

Набежало

4. составление предложений из слов, данных в разбивку (по опорным словам, от имени Не-

знайки);

5. упражнения: перестрой предложение («Поможем Незнайке составить рассказ»);

6. инсценировки сказок с дополнениями;

Скрылось (

Подул ветер. Поднялась пыль. Потемнел

1

Полил

Загремел гром. Сверкнула

Восстановить весь текст по опорным картинкам.);

7. пересказ от другого лица;

8. пересказ из нескольких текстов.

Так как основной задачей связной речи является полное последовательное систематиче -

ское изложение мыслей, то в работе над монологической речью надо учитывать следующее: в

начале детей нужно научить подробному, а затем выборочному и творческому пересказу.

Подробный пересказ воспитывает навык последовательного и полного изложения мыслей. Вы-

борочный пересказ формирует умение отделить более узкую тему от текста.

Творческий пересказ воспитывает воображение, учит использовать впечатления из соб-

ственного опыта и определять отношение к теме.

Любому виду пересказа должен предшествовать анализ текста с точки зрения смысловой

и выразительной. Это помогает детям овладеть причинно-следственными отношениями, без

чего правильный пересказ невозможен. Упражнения в творческом пересказе граничат с состав -

лением устных сочинений, а сочинения - это верхняя ступень развития связной речи детей.

Здесь концентрируется наблюдательность, память, творческое воображение, логическое и образ -

ное мышление, находчивость, умение увидеть общее в частном. Наиболее легкой формой яв-

ляются сочинения по серии сюжетных картинок. Завершается работа над СВЯЗНОЙ речью вос-

питанием у детей навыка рассказа на основании собственного опыта.

Составление

рассказов значительно сложнее пересказа готового текста и в известной

степени базируется на овладении навыками пересказа.

По характеру литературного жанра рассказа бывают описательные, повествователь-

ные.

По ведущему виду познавательной деятельности, преобладающему психическому про -

цессу в работе по составлению рассказа различают рассказы трёх видов:



рассказы по восприятию,



по представлению,



по воображению.

Рассказы по восприятию

Данный вид рассказов, в качестве обучающих, имеет большое преимущество по сравне-

нию с рассказами по представлению и воображению, так как рассказы по восприятию значи-

тельно легче благодаря непосредственному зрительному восприятию опоры.

По степени сложности наглядной опоры рассказы по восприятию подразделяются следу-

ющим образом:

1) повествовательные рассказы по серии сюжетных картинок (составление рассказов по серии

сюжетных картинок, кроме лексико-грамматических упражнений, обязательно включает и логи-

ческие упражнения, манипуляции с картинками:

а) расстановку их в логической, временной последовательности,

б) восстановление специально пропущенного звена;

в) придумывание дополнительной картинки в начале или в конце серии и т.д.);

2) повествовательные рассказы по сюжетной картинке (лексико-грамматические упражнения по

сюжетной картинке также сочетаются с логическими упражнениями, придумыванием предше -

ствующей

или

завершающёй

картинки,

дополнением

рассматриваемой

сюжетной

картинки

предметными картинками или символами);

3) описательные рассказы по предметным картинкам или предметам опираются на нагляд-

ность: большое внимание уделяется рассматриванию, выделению качеств, признаков, деталей,

особенностей строения, материала, цвета и т.д. Описание фруктов по опорной схеме.

4) описательные рассказы по несложным пейзажным картинам возможны на завершающем эта -

пе формирования монологической речи.

Рассказы по представлению.

В основе этих рассказов лежит личный опыт детей, другими словами, предшествую-

щие, прошлые восприятия.

Эти рассказы носят более произвольный характер, они менее четкие и стройные

композиционно и очень зависят от уровня и объема знаний ребенка об окружающей жизни,

состояния и уровня развития памяти и мышления, наблюдательности и других особенностей

познавательной деятельности и личности ребенка.

Наиболее эффективным оказалось на практике их использование в индивидуальной

работе с детьми или в занятиях с небольшими подгруппами (2—З человека).

Объем рассказов по представлению небольшой: в основном это коротенькие рассказы-

миниатюры.

Рассказы по воображению (творческие рассказы)

Это придуманные рассказы, представляющие собой некий результат детской фанта -

зии, требующие от ребенка развитого воображения, образного мышления, самостоятельного

и в известной степени своеобразного моделирования сюжета и композиционного построения

текста, придумывания интересных, захватывающих деталей, опирающихся не на конкретное

восприятие сейчас или в прошлом, а на творчески переработанный предшествующий опыт и

знания в целом, на способность к созданию своеобразных, порой причудливых комбинаций и

сочетаний событий, явлений, обстоятельств, даже в какой-то степени на ростки творческого

личного литературного дарования ребенка (и развивающие это дарование).

Творческие рассказы многообразны по степени сложности и самостоятельности. Это может

быть



придумывание конца рассказа или сказки,



составление рассказа (сказки) по аналогии,



по предложенному (готовому) сюжету,



по заданной теме.

Наиболее сложным в этом перечне является придумывание сказки или рассказа. Уме-

ние придумать сказку или рассказ по определенной теме или сюжету опирается на достаточ-

но высокий уровень интеллектуальный и речевой зрелости, а также в значительной степени

зависит от природной лингвистической одаренности ребенка, его способности к «сочини -

тельству».

Поэтому в практике коррекционной логопедической работы с дошкольниками с ОНР

наиболее приемлемым является придумывание конца готового, данного текста сказки или

рассказа, а также составление сказок и рассказов по аналогии с небольшим литературным

произведением или народной сказкой.

Особенно благодатным материалом для придумывания своего веселого, счастливого,

справедливого и доброго конца являются русские народные сказки (например: «Курочка

ряба», «Репка», «Колобок», «Лисичка-сестричка и серый волк», «Как петушок лису перехит-

рил» и др.), замечательные сказки, рассказы, басни русских писателей (например: «Серая

шейка» ДМ. Мамина-Сибиряка, «Воробей» И.С. Тургенева, «Старик и яблоки» Л.Н. Толсто-

го, «Лекарство» и «Сила и право» Кд. Ушинского и др.).

4. Известно, что игра — эффективное средство работы с детьми. Эффективность

работы над речью определяется тем, как сам, ребёнок участвует в речевом процессе, какая

ему при этом отводится роль, какова степень его инициативы. Инициатива сначала принадле-

жит логопеду, детям отводится роль слушателей (схема: Логопед — Дети). Потом инициатива

переходит к детям, а логопед выступает в роли посредника (схема: Ребенок – Логопед - Дети).

В дальнейшем занятия могут строиться по схеме: Ребёнок - Дети, а логопед выступает в роли

ненавязчивого режиссёра. Можно строить занятия с опорой на одну из схем в соответствии с

целью и возможностями детей.

Особого внимания заслуживает чёткое предварительное планирование занятий по раз-

витию связной речи у детей, предшествующей подготовительной работы и последующего за -

крепления.

Литература.



А.М. Бородич. Методика развития речи детей - М.Просвещение, 1981г.



Г.Ванюхина. Речецветик – Смоленск, Издательство «Русич» 1996г.



Л.Н. Ефименкова. Формирование речи у дошкольников - М.Просвещение, 1985г.



Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Преодоление общего недоразвития речи

у дошкольников - М.Просвещение, 1990г.



Г.А. Каше. Подготовка к школе детей с недостатками речи - М.Просвещение, 1985г.



Э.П. Короткова. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию - М.Просвеще-

ние, 1982г.



Развитие речи детей дошкольного возраста/ под редакцией Ф.А.Сохина, М., 1976г.



Т.Б. Филичева, Т.В. Чиркина. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи

в условиях специального детского сада – М.Издательство «Альфа», 1993г.