ТЕМА:

«Исследовательская

деятельность

как

средство

формирования

познавательного

интереса

у

детей

старшего

дошкольного

возраста

при

ознакомлении с окружающим миром»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА

1.

Теоретические

подходы

формирования

познавательного

интереса у детей дошкольного возраста.

1.1.

Сущность познавательного интереса

1.2.

Характеристика

познавательного

развития

в

дошкольном

возрасте

ГЛАВА

2.

Характеристика

исследовательской

деятельности

дошкольников.

2.1. Структура исследовательской деятельности.

2.2. Методы исследовательской деятельности.

ГЛАВА

3.

Опытно

–

практическая

работа

по

формированию

познавательного

интереса

у

детей

старшего

дошкольного

возраста

с

использованием

исследовательской

деятельности

при

ознакомлении

с

окружающим миром.

3.1. Диагностика уровня сформированности познавательного интереса у

детей старшего дошкольного возраста………………………........................

3.2.

Комплекс

занятий

с

использованием

исследовательской

д е я т е л ь н о с т и

д л я

д е т е й

с т а р ш е г о

д о ш к о л ь н о г о

возраста………………………………………………...

3.3. Итоговая диагностика сформированности познавательного интереса

у детей старшего дошкольного возраста……………………………………….

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Введение

Ребенок

рождается

исследователем.

Неутолимая

жажда

новых

впечатлений,

любопытство,

постоянное

стремление

наблюдать

и

экспериментировать,

самостоятельно

искать

новые

сведения

о

мире,

традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения.

Удовлетворя я

свою

любознательно сть

в

проце сс е

а к т и в н о й

исследовательской деятельности, которая в естественной форме проявляется

в виде детского экспериментирования, ребенок с одной стороны расширяет

представления о мире, с другой – начинает овладевать основополагающими

культурными

формами

упорядочения

опыта:

причинно

–

следственными,

родо-видовыми,

пространственными

и

временными

отношениями,

позволяющими связать отдельные представления в целостную картину мира.

При

формировании

основ

естестевенно

-

научных

и

экологических

понятий исследовательская деятельность рассматривают как метод, близкий к

идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно,

всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого

метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А.Коменский,

И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинский и многие другие. Особенности

исследовательской деятельности были изучены в целом ряде исследований

(Д.Б.Годовикова,

М.И.Лисина,

С.Л.Новоселова,

А.Н.Поддьяков,

А.И.

Савенковым)

На

сегодняшний

день

существует

теоретическая

и

методическая

литература

по

организации

исследовательской

деятельности

младших

школьников, но мало внимания уделено организации этой деятельности у

дошкольников.

Недостаток

методической

литературы

обуславливает

–

отсутствие

направленности

педагогов

на

данный

вид

деятельности.

Следствием является медленное внедрение исследовательской деятельности в

практику работы дошкольных учреждений.

Дошкольники – прирожденные исследователи. И тому подтверждение –

их

любознательность,

постоянное

стремление

к

эксперименту,

желание

самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. Задача педагога –

не пересекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать.

Тема моей методической разработки: «Исследовательская деятельность

как

средство

формирования

познавательного

интереса

у

детей

старшего

дошкольного возраста при ознакомлении с окружающим миром».

Ц е л ь : апробировать

комплекс

развивающих

игр-занятий

с

использованием методов

исследовательской

деятельности и

выявить

его

результативность.

Задачи:

1.

Изучить

современные

исследования

по

проблемам

использования исследовательской

деятельности

как

средства

формирования

познавательного

интереса

у

детей

старшего

дошкольного возраста при ознакомлении с окружающим миром.

2.

Д а т ь

х а р а к т е р и с т и к у п о з н а в а т е л ь н о г о развития

дошкольника.

3.

Дать характеристику исследовательской деятельности как

средства познания окружающего мира;

4.

Разработать и реализовать в работе комплекс занятий по

исследовательской деятельности для детей старшего дошкольного

возраста при ознакомлении с окружающим миром.

Я предполагаю, что

развитие познавательного интереса у детей

старшего

дошкольного

возраста,

возможно,

будет

более

эффективным, если

систематически

и

последовательно

использовать

исследовательскую

деятельность.

ГЛАВА

1. Теоретические подходы

формирования познавательного

интереса у детей дошкольного возраста.

1.1. Сущность познавательного интереса.

Проблему познавательного интереса широко исследовали в психологии

Б.Г.

Ананьев,

М.Ф.Беляев,

Л.И.Божович,

Л.А.

Гордон,

С.Л.

Рубинштейн,

В.Н.Мясищев и в педагогической литературе Г.И.Щукина, Н.Р.Морозова.

Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование,

имеет

множество

трактовок

в

своих

психологических

определениях,

он

рассматривается как:

- избирательная направленность внимания человека (Н.Ф Добрынин,

Т.Рибо);

-

проявление

его

умственной

и

эмоциональной

активности

(С.Л.Рубинштейн);

- специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием

его

жизненного

значения

и

эмоциональной

привлекательностью

(А.Г.

Ковалев).

Г.И.Щукина считает, что в действительности интерес выступает перед

нами:

- и как избирательная направленность психических процессов человека

на объекты и явления окружающего мира;

-

и

как

тенденция,

стремление,

потребность

личности

заниматься

именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит

удовлетворение;

- и как мощный побудитель активности личности;

- и, наконец, как особое избирательное отношение к окружающему

миру, к его объектам, явлениям, процессам.

Н.Р.

Морозова

характеризует

интерес,

по

крайней

мере,

тремя

обязательными моментами:

1) положительной эмоцией по отношению к деятельности;

2) наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. тем, что мы

называем радостью познавания и познания;

3)

наличием

непосредственного

мотива,

идущего

от

самой

деятельности, т.е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает его

заниматься, независимо от других мотивов.

Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него

оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся ее объективно-

субъективная сущность (характер, процесс, результат). (3)

Интерес – это «сплав» многих психических процессов, образующих

особый

тонус

деятельности,

особые

состояния

личности

(радость

от

процесса

учения,

стремление

углубляться

в

познание

интересующего

предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые

устремления к их преодолению). (3)

Важнейшая

область

общего

феномена

интереса

–

познавательный

интерес. Его предметом является самое значительное свойство человека:

познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной

ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении

человека к миру – в стремлении проникать в его многообразие, отражать в

сознании

сущностные

стороны,

причинно-следственные

с вя з и,

закономерности, противоречивость.(25)

Познавательный

интерес,

будучи,

включенным

в

познавательную

деятельность,

теснейшим

образом

сопряжен

с

формированием

многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той

или иной области

науки, познавательной деятельности, участию в них,

общению с соучастниками познания. Именно на этой основе – познания

предметного мира и отношения к нему, научным истинам – формируется

миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному

характеру, которому способствует познавательный интерес.

Более

того,

познавательный

интерес,

активизируя

все

психические

процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к

постоянному

поиску

преобразования

действительности

посредством

деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной

среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных

необходимых способов, привнесения в них творческого начала). (25)

Особенностью

познавательного

интереса

является

его

способность

обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой

деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой

из

них.

В

труде

человек,

используя

предметы,

материалы,

инструменты,

способы,

нуждается

в

познании

их

свойств,

в

изучении

научных

основ

современного производства, в осмыслении рационализаторских процессов, в

знании технологии того или иного производства. Любой вид человеческой

деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие

процессы,

способствующие

преобразованию

действительности.

Любую

деятельность

человек,

одухотворенный

познавательным

интересом,

совершает с большим пристрастием, более эффективно.(13)

Познавательный интерес – важнейшее образование личности, которое

складывается

в

процессе

жизнедеятельности

человека,

формируется

в

социальных

условиях

его

существования

и

никоим

образом

не

является

имманентно присущим человеку от рождения. (13).

Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей

трудно переоценить. Познавательный интерес содействует проникновению

личности в существенные связи, отношения, закономерности познания.

Познавательный интерес – интегральное образование личности. Он как

общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют

как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные,

регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром,

выраженные в отношениях.(26)

Познавательный

интерес

выражен

в

своем

развитии

различными

состояниями.

Условно

различают

последовательные

стадии

его

развития:

любопытство,

любознательность,

познавательный

интерес,

теоретический

интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные

их признаки являются общепризнанными.

Любопытство

–

элементарная

стадия

избирательного

отношения,

которая

обусловлена

чисто

внешними,

часто

н е ож и д а н н ы м и

обстоятельствами,

привлекающими

внимание

человека.

Для

человека

эта

элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не

иметь особой значимости.

На стадии любопытства ребенок довольствуется лишь ориентировкой,

связанной

с

занимательностью

того

или

иного

предмета,

той

или

иной

ситуации.

Эта

стадия

еще

не

обнаруживает

подлинного

стремления

к

познанию.

И,

тем

не

менее,

занимательность

как

фактор

выявления

познавательного интереса может служить его начальным толчком.

Любознательность – ценное состояние личности. Она характеризуется

стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии

интереса

обнаруживаются

достаточно

сильные

выражения

эмоций

удивления,

радости

познания,

удовлетворенностью

деятельностью.

В

возникновении

загадок

и

их

расшифровке

и

заключается

сущность

любознательности,

как

активного

видения

мира,

которое

развивается

не

только

на

занятиях,

но

и

в

труде,

когда

человек

отрешен

от

простого

исполнительства и пассивного запоминания. Любознательность, становясь

устойчивой

чертой

характера,

имеет

значимую

ценность

в

развитии

личности.

Любознательные

люди

не

равнодушны

к

миру,

они

всегда

находятся

в

поиске.

Проблема

любознательности

разрабатывается

в

отечественной психологии достаточно давно, хотя она далека еще от своего

окончательного

решения.

Значительный

вклад

в

понимание

природы

любознательности

внесли

С.Л.

Рубинштейн,

А.

М.

Матюшкин,

В.А.

Крутецкий,

В.С.

Юркевич,

Д.Е.Берлайн,

Г.И.Щукина,

Н.И.Рейнвальд,

А.И.Крупнов и др.

В работе Кудинова С.И. любознательность представлена как целостная

структура

мотивационно-смысловых

и

инструментально-стилевых

характеристик,

обеспечивающих

постоянство

стремлений

и

готовность

индивида к освоению новой информации.

Морозова Г.Н. считает, что любознательность близка к интересу, но она

«диффузна, не сосредоточена на определенном предмете или деятельности».

(13)

Щукина Г.И. рассматривает любознательность как ступень развития

интереса,

отражающую

состояние

избирательного

отношения

ребенка

к

предмету познания и степень влияния его на личность.

Рамонова

К.М.

подчеркивает

то,

что

любознательность

является

своеобразной формой активности, отличающейся рядом особенностей:

- любознательность – первоначальный этап формирования устойчивой

познавательной направленности, связана с ориентировочным рефлексом и

ориентировочной деятельностью;

- выступает как первоначальная форма познавательного интереса и

п р е д с т а в л я е т

с о б о й

н е п о с р е д с т в е н н о е

и

п о з н а в а т е л ь н о е

недифференцированное отношение;

-

является

условием

успешной

умственной

деятельности,

которая

проходит с наименьшим утомлением и затратной энергии;

- развитие любознательности происходит при условии демонстрации

ребенку противоречивых фактов, побуждающих выявить причины явлений.

Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется

познавательной

активностью.

Развитие

познавательной

активности

проявляется у детей в поисковых действиях, направленных на получение

новых впечатлений об окружающем мире.

Годикова

Д.Б.

рассматривает

любознательность

как

ступень

познавательной

активности

и

в

качестве

ее

существенного

показателя

определяет «инициативу в познании, стремление строить полной и точный

образ нового, в конечном счете, образ мира».

С.В.Герасимов

в

статье

«Познавательная

активность

и

понимание»

отмечает, что интерес, возникающий на этапе поисковой активности, связан с

желанием

узнать,

а

интерес

следующего

этапа

–

желание

попробовать.

Испытательная мотивация возникает вместе с пониманием и исчерпывается

только с результатами собственных действий.

Сравнивая

познавательный

интерес

и

любознательность,

Купарадзе

Н.Д.

выявляет

основные

параметры

последней.

Автор

считает,

что

любознательность

отражает

направленность

личности,

выраженную

в

познавательном

отношении

к

окружающему.

Уд о вл е т в о р е н и е

любознательности всегда связано с переживанием положительных эмоций.

Любознательность отличается широтой охвата предметных знаний о мире и в

ходе

развития

личности

превращается

в

ее

свойство.

Наиболее

емкое

определение любознательности дается Кудиновым С.И.: «Любознательность

– целостная структура мотивационно – смысловых и инструментально –

стилевых

характеристик,

обеспечивающих

постоянство

стремлений

и

готовность

индивида

к

освоению

новой

информации.

При

этом

мотивационно

–

смысловой

аспект

любознательности

выражается

через

совокупность

побуждений

и

смысловых

значений.

Инструментально

–

стилевые показатели отражают силу стремлений, разнообразие приемов и

способов

реализации

любознательного

поведения,

тип

регуляции

и

эмоциональных переживаний субъекта, продуктивность, действенность их

осуществления в различных сферах жизнедеятельности». (4)

Таким

образом,

можно

отметить,

что

любознательность

является

стадией развития познавательного интереса и представляет собой активное

стремление

познавать

окружающий

мир,

переживание

и

удовлетворение

которого

сопровождается

положительными

эмоциями.

Развиваясь,

любознательность

включается

в

структуру

личности,

обеспечивает

эффективность познавательной деятельности в дошкольном детстве.

Интерес

к

познанию

реального

мира

–

один

из

наиболее

фундаментальных и значимых в детском развитии.

1.2.

Характеристика

познавательного

развития

в

дошкольном

возрасте.

Дошкольный

возраст

-

период

расцвета

детской

познавательной

активности.

К

3-4

годам

ребенок

как

бы

освобождается

от

давления

воспринимаемой ситуации и начинает думать о том, что не находится у него

перед глазами. Дошкольник пытается как-то упорядочить и объяснить для

себя окружающий мир, установить в нем какие-то связи и закономерности.

Уже в три-четыре года ребенок может буквально засыпать окружающих

вопросами: «Что это?»; «А как?»; «Зачем?» и т.п. Однако на самом деле

детские вопросы далеко не всегда выражают их познавательный интерес,

стремление

получить

какие-либо

новые

сведения

об

окружающем

мире.

Большая часть вопросов, которые задают младшие и средние дошкольники,

преследует цель привлечь внимание взрослого, вызвать его на общение,

поделиться

с

ним

возникшим

переживанием.

Дети

часто

не

ждут

и

не

дослушивают

ответов

на

свои

вопросы,

перебивают

взрослого

и

перескакивают

к

новым

вопросам.

Хорошо

известно,

как

любят

дети

«потрошить» игрушки, стараясь узнать, «что у них внутри». Эти факты часто

считают

показателем

присущей

детям

дошкольного

в о з р а с т а

любознательности.

Только

постепенно

под

влиянием

взрослого,

который

обучает ребенка, сообщает ему разные знания (в том числе доступно и

обоснованно отвечают на его вопросы), ребенок начинает все больше и

больше интересоваться окружающим, стремиться к тому, чтобы узнать что-то

новое.

В

старшем

дошкольном

возрасте

познавательное

развитие

-

это

сложный

комплексный

феномен,

включающий

развитие

познавательных

процессов

(восприятия,

мышления,

памяти,

внимания,

воображения),

которые

представляют

собой

разные

формы

ориентации

ребенка

в

окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность. Известно,

что

к

старшему

дошкольному

возрасту

заметно

нарастают

возможности

инициативной преобразующей активности ребенка. Этот возрастной период

важен для развития познавательной потребности ребенка, которая находит

выражение в форме поисковой, исследовательской активности, направленной

на

обнаружение

нового.

Поэтому

преобладающими

становятся

вопросы:

«Почему?»,

«Зачем?»,

«Как?».

Нередко

дети

не

только

спрашивают,

но

пытаются

сами

найти

ответ,

использовать

свой

маленький

опыт

для

объяснения непонятного, а порой и провести «эксперимент».

Характерная особенность этого возраста - познавательные интересы,

выражающиеся во внимательном рассматривании, самостоятельном поиске

интересующей информации и стремлении узнать у взрослого, где, что и как

растет,

живет.

Старший

дошкольник

интересуется

явлениями

живой

и

неживой

природы,

проявляет

инициативу,

которая

обнаруживается

в

наблюдении, в стремлении разузнать, подойти, потрогать.

Результатом познавательной деятельности независимо от того, в какой

форме познания она осуществилась, являются знания. Дети в этом возрасте

уже способны систематизировать и группировать объекты живой и неживой

природы, как по внешним признакам, так и по признакам среды обитания.

Изменения объектов, переход вещества из одного состояния в другое (снега и

льда - в воду; воды -в лед и т.п.), такие явления природы, как снегопад,

метель, гроза, град, иней, туман и т.п. вызывают у детей этого возраста

особый

интерес.

Дети

постепенно

начинают

понимать,

что

состояние,

развитие и изменения в живой и неживой природе во многом зависят от

отношения к ним человека.

Вопросы

ребенка

обнаруживают

пытливый

ум,

наблюдательность,

уверенность

во

взрослом

как

источнике

интересных

новых

сведений

(знаний),

объяснений.

Старший

дошкольник

«выверяет»

свои

знания

об

окружающем,

свое

отношение

по

взрослому,

который

является

для

него

подлинной мерой всех вещей.

Психологи

экспериментально

исследовали,

что

уровень

развития

познавательной сферы определяет характер взаимодействия с природными

объектами и отношения к ним. То есть, чем выше уровень знаний детей о

природе,

тем

больше

они

проявляют

познавательный

интерес

к

ней,

ориентируясь на состояние и благополучия самого объекта, а не оценивание

его

взрослыми.

Психологи

подчеркивают,

что

для

развития

ребенка

решающее

типом

деятельности,

в

которой

знания

приобретались.

Познавательная

деятельность

понимается

нами

не

только

как

процесс

усвоения знаний, умений и навыков, а, главным образом, как поиск знаний,

приобретение

знаний

самостоятельно

или

под

тактичным

руководством

взрослого, осуществляемого в процессе гуманистического взаимодействия,

сотрудничества, сотворчества.

Поэтому

взрослому

важно

в

процессе

обучения,

поддерживая

познавательную активность, создавать детям условия для самостоятельного

поиска информации. Ведь знания формируются как результат взаимодействия

субъекта

(ребенка)

с

той

или

иной

информацией.

Именно

присвоение

информации через ее изменение, дополнение, самостоятельное применение в

различных ситуациях и порождает знание (Л.А. Парамонова).

Наиболее

общими

и

важными

задачами

познавательного

развития

ребенка являются не просто обогащение его представлений об окружающем,

а

развитие

познавательной

инициативы

(любознательности)

и

освоение

культурных форм упорядочения опыта (на материале представлений о мире),

как

предпосылки

формирования

готовности

личности

к

непрерывному

образованию.

Таким

образом,

в

процессе

развития

детей

дошкольного

возраста познавательный интерес выступает в многозначной роли: и как

средство живого, увлекающего ребенка обучения, и как сильный мотив, к

интеллектуальному

и

длительному

протеканию

познавательной

деятельности,

и

как

предпосылки

формирования

готовности

личности

к

непрерывному образованию.

Глава

II.

Характеристика

исследовательской

деятельности

дошкольников.

2.1. Структура исследовательской деятельности.

А.И.

Савенков

считает,

что

исследовательскую

деятельность

следует

рассматривать

как

особый

вид

интеллектуально-творческой

деятельности,

порождаемый

в

результате

функционирования

механизмов

поисковой

активности и строящийся на базе исследовательского поведения.

Алгоритм действий для осуществления исследовательской деятельности

(по А.И. Савенкову):

Шаг 1. Выявление проблемы, которую можно исследовать и которую

хотелось бы разрешить. Главное качество любого исследователя – уметь

отыскать что-то необычное в обычном, увидеть сложности и противоречия

там, где другим все кажется привычным, ясным и простым.

Шаг

2.

Выбор

темы

исследования.

Исследование

–

процесс

бескорыстного поиска неизвестного, новых знаний.

Шаг 3. Определение цели исследования (нахождение ответа на вопрос о

том,

зачем

проводится

исследование).

Примерные

формулировки

целей

исследования обычно начинаются со слов: выявить, изучить, определить...

Шаг 4. Определение задач исследования (основных шагов направления

исследования).

Шаг 5. Выдвижение гипотезы (предположения, догадки, недоказанной

логически

и

не

подтвержденной

опытом).

Гипотеза

–

это

попытка

предвидения событий. Важно научиться вырабатывать гипотезы по принципу

«чем больше, тем лучше» (гипотезы дают возможность увидеть проблему в

другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны).

Шаг 6. Составление предварительного плана исследования. Для того,

чтобы

составить план исследования, надо ответить на вопрос: «Как мы

можем узнать что-то новое о том, что исследуем?».

Шаг 7. Провести эксперимент (опыт), наблюдение, проверить гипотезы,

сделать выводы.

Шаг 8. Указать возможные пути дальнейшего изучения проблемы. Для

настоящего творца завершение одной работы – это не просто окончание

исследования, это начало работы следующей. (23)

2.2. Методы исследовательской деятельности.

Существует

много

способов

добычи

информации

–

«методов

исследования»,

с

которыми

знакомятся

дети

при

организации

исследовательской деятельности.

«Подумать

самостоятельно». Опыт

показывает,

что

дети

часто

называют практически все методы исследования, но нередко забывают о том,

что

«надо

подумать

самостоятельно».

На

данном

этапе

важно

такое

педагогическое умение, как способность подвести детей к нужной идее –

сделать так, чтобы они сами высказали то, что требуется в данной ситуации.

«Узнать

из

книг». Можно обратиться к книге, но не овладевшему в

совершенстве навыками чтения ребенку узнать из нее что-то новое весьма

затруднительно. Способа в этом случае два: можно просто ограничиться

просмотром

иллюстраций

или

попросить

помощи

у

того,

кто

может

прочитать. В ходе занятия кроме педагога ребенку-исследователю в этом

мало кто может помочь. Поэтому надо заранее подобрать литературу, сделать

необходимые закладки и быть готовым.

Нужно учитывать, что в настоящее время издается большое количество

детских справочников и энциклопедий, они посвящены разной тематике,

прекрасно

иллюстрированы,

имеют

хорошие

краткие

и

доступные

детям

информативные

тексты.

Для

проведения

учебных

исследований

это

прекрасный источник. Прочитайте нужный текст вслух исследователям. И

помогите также зафиксировать новые идеи.

«Спросить

у

другого

человека»

-

следующий

метод

исследования.

Необходимо

настроить

наших

исследователей

на

то,

чтобы

расспросить

других

людей.

Вопросы

можно

задавать

всем

присутствующим

детям

и

взрослым. Это на первых порах этот метод вызывает большие трудности.

Дети объективно, в силу особенностей возрастного развития, эгоцентричны,

им трудно спрашивать, и еще труднее услышать и воспринять ответ другого

человека. Эта способность спрашивать и воспринимать информацию должна

рассматриваться нами как одна из важнейших целей нашей педагогической

работы.

Все

мы

по

собственному

опыту

знаем,

что

нередко

встречаются

взрослые, которые не умеют спрашивать, не умеют слушать и самое главное

слышать

других

людей.

Преодоление,

смягчение

детского

эгоцентризма

является

важным

этапом

на

пути

к

формированию

навыков

успешного

обучения ребенка. Мы часто сталкиваемся с тем, что дети не умеют слушать

учителя и друг друга. Данные занятия могут помочь в развитии умения

спрашивать и слушать других.

Специалисты в области психологии творчества часто подчеркивают в

своих работах, что умение поставить вопрос (выделить проблему) часто

ценится выше умения его решать. Выполняя эту работу с ребенком, мы

должны

осознавать,

что

за

этими

внешне

несерьезными

«игрушечными

исследованиями»

стоят

очень

глубокие

и

в

высшей

степени

важные

проблемы

развития

интеллектуально-творческого

потенциала

личности

ребенка.

«Наблюдение

и

эксперимент». Особенно

ценны

в

любой

исследовательской

работе

живые

наблюдения

и

реальные

действия

с

изучаемым предметом - эксперименты. (23)

Потребность

в

новых

впечатлениях

и

знаниях

является

одной

из

фундаментальных потребностей, лежащих в основе как познавательного, так

и

общего

психического

развития

детей

дошкольного

возраста.

Эта

потребность выявлена и изучена в целом ряде исследований. Л.И. Божович

отмечает,

что

потребность

в

новых

впечатлениях

преобразуется

в

познавательную потребность и в конечном итоге выступает как база для

развития

других

потребностей

ребенка.

Потребность

ребенка

в

новых

впечатлениях

лежит

в

основе

возникновения

и

развития

неистощимой

ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности, направленной

на познание окружающего мира.

Познание мира живой и неживой природы, установление причинно-

следственных

связей

происходит

успешнее

в

процессе

опытнической

деятельности и экспериментирования.

Исследовательская

деятельность

зарождается

уже

в

раннем

детстве,

поначалу представляя просто как будто бесцельное экспериментирование с

вещами, игрушками. В ходе такого экспериментирования ребенок начинает

различать предметы по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные

эталоны, простые орудийные действия – происходит внешнее действие с

предметами. Проводя простую манипуляцию с предметами и наблюдая, он

познает окружающий мир, развивает интеллект. С самого рождения детей

окружают

различные

явления

неживой

природы:

солнце,

ветер,

звездное

небо, хруст снега под ногами. Дети с интересом собирают камни, ракушки,

играют с песком и водой, предметы и явления неживой природы входят в их

жизнедеятельность,

являются

объектами

наблюдения

и

игры.

Это

обстоятельство

делает

возможным

систематическое

и

целенаправленное

ознакомление детей с явлениями окружающего мира.

По мере взросления ребенок переходит к рассуждению о связях между

вещами,

относит

их

к

определенной

группе,

т.е.

происходит

внутреннее

действие в эксперименте – мысленное. Детское мышление переходит от

наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому.

Методические рекомендации по проведению занятий с использованием

исследовательской

деятельности

и

экспериментирования

встречаются

в

работах разных авторов Н.Н. Подъякова, Ф.А. Сохина, С.Н. Николаевой, А.И.

Савенкова.

Данными

авторами

предлагается

организовать

работу

таким

образом, чтобы дети могли повторить опыт, показанный взрослым, могли

наблюдать, отвечать на вопросы, используя результат опытов.

При такой

форме ребенок овладевает экспериментированием как видом деятельности и

его

действия

носят

репродуктивный

характер.

Экспериментирование

не

становится самоценной деятельностью, так как возникает по инициативе

взрослого. Для того чтобы исследовательская деятельность стала ведущим

видом деятельности, она должна возникать по инициативе самого ребенка.

Экспериментирование

как

метод

исследовательской

деятельности

способствует формированию у детей познавательного интереса, развивает

наблюдательность, мыслительную деятельность. По мнению академика Н.Н.

Подъякова

в

деятельности

экспериментирования

ребенок

выступает

как

своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными

способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного их

познания и освоения.

В ходе экспериментальной деятельности создаются

ситуации,

которые

ребенок

разрешает

посредством

проведения

опыта

и,

анализируя,

делает

вывод,

умозаключение,

самостоятельно

овладевая

представлением о том или ином законе или явлении.

Основная задача родителей и воспитателей – поддержать и развить в

ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать для этого условия.

Необходимо

стремиться

к

тому,

чтобы

дети

не

только

получали

новую

информацию об объектах своих исследований и экспериментов, но и делали

маленькие открытия.

В

процессе

экспериментирования

как

одного

из

методов

исследовательской деятельности дети получают возможность удовлетворить

присущую им любознательность (почему? зачем? как? что будет, если?),

почувствовать

себя

учёным,

исследователем,

первооткрывателем.

Они

испытывают

удивление,

и

даже

восторг

дети

испытывают

от

своих

маленьких

и

больших

«открытий»,

которые

вызывают

у

них

чувство

удовлетворения от проделанной работы.

Известно, что ни одну воспитательную или образовательную задачу

нельзя успешно решить без плодотворного контакта с семьёй и полного

взаимопонимания между родителями и педагогами, так как каждая минута

общения с ребёнком обогащает его, формирует его личность.

Таким

образом,

главное

достоинство

метода

экспериментирования

заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных

сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами

и со средой обитания. Детское экспериментирование это не изолированный

от

других

вид

деятельности.

Оно

тесно

связано

со

всеми

видами

деятельности.

Задача

подготовки

ребенка

к

школе

не

сводится

только

к

приобретению

знаний

и

учебных

умений.

Намного

важнее

развить

у

дошкольника внимание, мышление, речь, пробудить интерес к окружающему

миру, сформировать умения делать открытия и удивляться им.

Глава 3. Опытно – экспериментальная работа по формированию

познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста при

ознакомлении с неживой природой.

3.1.

Диагностика

уровня

сформированности

познавательного

интереса у детей старшего дошкольного возраста.

Исследовательская деятельность является наиболее успешным путем

ознакомления детей с объектами окружающего мира. В повседневной жизни

ребенок неизбежно сталкивается с новыми, незнакомыми ему предметами и

явлениями неживой природы и у него возникает желание узнать это новое,

понять непонятное.

В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность

удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя ученым,

исследователем,

первооткрывателем.

Проводимые

эксперименты

с

различными

материалами

и

предметами

(вода,

снег,

песок,

стекло,

соль,

воздух и т.п.) представляют ребенку возможность самому найти ответы на

вопросы «как?» и «почему?». Знакомясь с доступными явлениями живой и

неживой

природы,

дошкольники

учатся

самостоятельно

рассматривать

различные явления и производить с ними простые преобразования. Умение

обращать внимание не только на видимые и ощущаемые связи и отношения,

но и на скрытые от непосредственного восприятия причины станет основой

для формирования у детей полноценных физических знаний при дальнейшем

обучении

в

школе.

Важно,

что

ребенок

начнет

подходить

к

пониманию

явлений с правильных, научных позиций. При этом будут формироваться

пусть неполные, но достоверные представления о явлениях и принципах их

протекания. Процесс познания – творческий процесс и задача воспитателя –

поддержать и развивать в ребенке интерес к исследованиям, открытиям,

создать для этого необходимые условия, оказать ему помощь в попытках

установить простейшие закономерности, обратить внимание на объективные

причины, связи и отношения явлений окружающего мира.

Целью методической разработки является установление эффективности

использования исследовательской деятельности как средства формирования

познавательного интереса при ознакомлении с окружающим миром.

В

диагностировании

приняли

участие

20

детей

(7мальчиков

и

13

девочек) в возрасте 6-7 лет подготовительной группы.

Были определены показатели и подобраны диагностические методики.

(приложение 1.)

Важен был не столько результат, сколько процесс работы ребенка в ходе

исследования;

соответственно,

и

оценивается

не

то,

какого

результата

добился ребенок, а то, как он думает, рассуждает. В этом случае я выделяю

такие показатели как целеполагание, планирование деятельности и процесс

ее

реализации.

Безусловно,

одним

из

показателей

являются

также

рефлексивные

навыки,

т.е.

умение

детей

формулировать

выводы,

аргументировать свои суждения.

Следовательно,

показатели

сформированности

деятельности

необходимо исследовать как на внешнем, так и на внутреннем уровнях то

есть, качественные изменения в структуре личности и их проявления. Во

взаимодействии человека с окружающим миром.

Результаты

исследования

по

методике

«Выбор

деятельности»

(приложение 2.) показали, что предпочтения детей на начало эксперимента в

группе распределились следующим образом (приложение 2а):

1 место – игровой уголок (35%)

2 место – уголок изо-деятельности (16%)

3 место – чтение книг (14%)

4 место - экспериментирование (10%)

5 место – труд в уголке природы (10%)

6 место – конструирование из разных материалов (15%)

Вывод: на начало практической работы исследовательская деятельность

является мало привлекательной для детей и занимает последнее место в

предпочитаемых видах деятельности.

С

целью

выявления

у

детей

старшего

д о ш кол ь н о го

возраста сформированности

деятельности

экспериментирования

и

отношения

к

исследовательской деятельности

за

основу

взяты

сводные

данные

о

возрастной

динамике

формирования

навыков

всех

этапов

экспериментирования Иванова А.И. (приложение 3.)

На основании индивидуальных карт обследования (приложение 3а.) и

наблюдения

за

степенью

овладения

экспериментальной

деятельностью

показали,

что

дети

имеют

низкий

уровень

овладения

исследовательской

деятельностью. Познавательный интерес детей неустойчив, они не всегда

понимают

проблему.

При

выборе

материалов

для

самостоятельной

деятельности допускают ошибки из-за недостаточного осознания их качеств

и свойств. Часто дети забывают о цели, увлекаясь процессом, тяготеют к

примитивным

действиям.

Затрудняются

сделать

вывод.

Рассуждения

формальные,

ребенок

ориентируется

на

внешние,

несущественные

особенности материала, с которыми он действует, не вникая в его подлинное

содержание.

Результаты оценивались на основании показателей уровня овладения

детьми программой «Детство» по разделу: «Ознакомление с окружающим

миром»

и

показателей

уровня

овладения

детьми

экспериментальной

деятельностью,

предложенной

авторским

коллективом

Климовой

Н.Р.,

Кривовой Л.И., Прохоровой Л.Н.

На основании индивидуальных карт обследования был выявлен общий

уровень знаний каждого ребенка. В итоге полученные результаты:

Высокий уровень – 10%

Средний уровень – 55%

Низкий уровень – 35%

Д л я

о ц е н к и

и з у ч е н и я

у р о в н я

р а з в и т и я

любознательности, познавательной активности проведено анкетирование на

основе наблюдений за поведением детей в естественной обстановке. Основой

послужила

анкета

«Изучение

познавательных

интересов»

В.С.

Юркевича

(приложение 4.)

Из результатов (приложение 4а) мы видим, что:

10% детей – познавательная потребность выражена сильно.

75% детей – познавательная потребность выражена умеренно.

15% детей – познавательная потребность выражена слабо.

Таким

образом,

по

результатам

констатирующего

эксперимента

я

выявила, что:



дети не проявляют интерес к экспериментированию, предпочитая

другие виды деятельности;



дети мало проявляли интерес к исследовательской деятельности,

отсутствует

ряд

навыков

и

необходимых

компонентов

для

исследования

(умения

ставить

цель,

выбирать

необходимый

материал,

планировать

свои

действия

с

материалом

с

направленностью на результат);



познавательный интерес выражен недостаточно;

Да н н ы е

д и а гн о с т и к и

с в и д е т е л ь с т ву ют

о

н е о бход и м о с т и

целенаправленной

систематической

работы

по

развитию

познавательного

интереса у детей дошкольного возраста. Поэтому были разработаны занятия с

использованием

исследовательской

деятельности

при

ознакомлении

с

окружающим миром для детей старшего дошкольного возраста.

3.2.

Комплекс

занятий

с

использованием

исследовательской

деятельности

при

ознакомлении

с

окружающим

миром

для

детей

старшего дошкольного возраста.

Предложенная методика Савенкова А.И. позволяет включить ребенка в

собственный исследовательский поиск на любых предметных занятиях в ходе

основного обучения. Она рассчитана не только на то, чтобы обучать детей

наблюдению

и

экспериментированию,

но

включает

в

себя

полный

цикл

исследовательской

деятельности

–

от

определения

темы

(проблемы)

до

представления и защиты полученных результатов.

Переработав и адаптировав авторскую методику Савенкова А.И. для

детей своей группы, я использовала методы и приемы на занятиях с учетом

исследовательской деятельности.

Для

решения

практических

задач

используются

карточки

с

символическими

изображениями

«методов

исследования»

и

карточки

с

рисунками,

обозначающими

темы

возможных

детских

исследований.

Детский

сад,

в

котором

я

работаю,

вариативной

частью

основной

образовательной

программы

использует

программу

«Детство».

Поэтому

занятия, а соответственно

и карточки по ознакомлению с окружающим

миром соответствуют тематическому материалу, предложенному программой.

Для

того

чтобы

познакомить

детей

с

методикой

исследовательской

деятельности

необходимы фронтальные тренировочные занятия. Лучше

разделить группу на подгруппы по 10-12 человек. Подготовить карточки с

темами, ориентированными на изучаемый детьми материал. Кроме того, для

занятия

надо

приготовить

ручки,

карандаши,

фломастеры

и

небольшие

листочки

бумаги

для

фиксации

детьми

полученной

в

ходе

исследования

информации.

Тренировочные

занятия

проводились

в

свободное

время.

Дети

усаживались на ковер кружком. Объявлялось, что сегодня мы будем учиться

проводить

самостоятельные

исследования

так,

как

это

делают

взрослые

ученые.

Для того чтобы показать детям, как вести себя на каждом из этапов

исследовательского поиска, были выделены на добровольных началах трое

наиболее

активных

детей.

(Для

начала

желательно

подобрать

детей

энергичных, активных, с хорошо развитой речью).

Они вместе с педагогом выполняли главную работу исследователей от

первого

до

последнего

этапа,

все

остальные

дети

на

первых

занятиях

участвовали как активные помощники.

Для

того

чтобы

дети

смогли

определить

тему

своего

исследования

предложила

им

заготовленные

карточки

с

различными

изображениями

–

темами будущих исследований.

Карточки с темами раскладывала перед

детьми, прикрепляла на доску, старалась включить всех детей в обсуждение

по поводу выбора темы.

Обсуждение

аккуратно

направляется

педагогом,

фиксирую

внимание

детей на том, что надо выбирать что-то особенно привлекательное. Чтобы

предмет исследования позволял применить большую часть методов.

И

так,

тема

выбрана,

карточку

с

изображением,

обозначающим

выбранную тему, кладем на середину образованного сидящими детьми круга,

остальные аналогичные карточки убираю.

Например,

дети,

выделенные

в

качестве

главных

участников

исследования, выбрали карточку с изображением попугая (воробья, черепахи,

вулкана,

луч

света,

магнит,

вода

и

др.).

Таким

образом,

тема

нашего

исследования – «Попугай».

Объясняю детям, что их задача – получить как можно больше новых

сведений о том, что (кто) является предметом их исследования, и подготовить

о нем сообщение – небольшой доклад. Для того чтобы выполнить эту работу,

надо исследовать все, что можно, собрать всю доступную информацию и

обработать ее. Спрашиваю детей: «Как это можно сделать?» для детей это

сложное, новое дело. Рассказываю им о том, что существует много способов

добычи информации – «методов исследования». Старалась подвести детей к

тому, чтобы они начали называть их сами.

Начинала задавать проблемные вопросы, например: «Что мы должны

сделать вначале?», «Как вы думаете, с чего начинает исследование ученый?»

вопросы были адресованы всем детям, участвующим в проведении занятия.

В

ходе

коллективного

обсуждения

дети

называли

основные

методы:

«Прочитать в книге», «Понаблюдать» и др. Отмечала ответ каждого ребенка.

После того как ребенок называли метод, перед детьми выкладывала карточку

с

изображением

этого

метода

исследования.

Так

постепенно

у

нас

выстраивалась

цепочка

методов

исследования.

Некоторые

из

методов

неназванные детьми, на первых занятиях подсказывала.

Опыт

показывает,

что

дети

часто

называют

методы:

«Наблюдение»,

«Эксперимент», «Прочитать в книге», «Посмотреть в компьютере» и даже

«Задать

вопросы

взрослому»,

но

нередко

забывают

о

том,

что

«Надо

подумать самостоятельно».

Карточки с изображением методов исследования, лежащие перед детьми

– не что иное,

как план будущего исследования. Но мы их выкладывали

бессистемно, по мере случайного поступления предложений от детей.

Далее в коллективной беседе выстраиваем план более последовательно.

Начинаем с вопросов о том, что нам следует сделать в самом начале. С чего

начать наше исследование? А что делать во вторую, третью очередь.

Дети на тренировочных занятиях предлагали самые разные варианты.

Подводила их к идее, что надо подумать самостоятельно. Как только с этим

все

согласились,

на

первое

место

ставила

карточку

с

символом,

обозначающим действие – «Подумать самостоятельно».

Следующим вопросом был: «Где еще мы можем узнать что-то новое о

попугае?»

Так,

отвечая

на

аналогичные

вопросы

вместе

с

детьми,

мы

постепенно выстраивали линию из карточек: «Подумать самостоятельно»,

«Спросить

у

взрослого»,

«Посмотреть

в

книгах»,

«Посмотреть

по

телевизору», «Понаблюдать», «Провести эксперимент». Следует понимать,

что набор методов зависит от ваших реальных возможностей.

Следующий шаг обучения – сбор материала. Обговаривали с детьми,

что

полученные

сведения

необходимо

зафиксировать,

договаривались

о

способах фиксации – использование пиктографическое письмо.

На данном этапе работы, подсказывала детям, что на листочках бумаги

(затем в блокнотах) ручкой, карандашом или фломастером можно делать

заметки- рисунки, значки, символы. Это могут быть несложные изображения,

отдельные буквы или слова, а так же специальные, изобретенные «на ходу»

значки и различные символы.

При проведении первых тренировочных занятий, как показывает опыт,

приходиться сталкиваться с тем, что потребность «письменно» фиксировать

информацию, у детей выражена слабо. Они еще не могут понять значимость

этой

фиксации.

Но

по

мере

проведения

занятий

потребность

в

этом

возрастает,

а

вместе

с

ней

и

возрастает

мастерство

символического

изображения фиксируемых идей.

Используемое

на

этом

этапе

пиктографическое

письмо

позволяет

отразить

информацию,

полученную

посредством

различных

сенсорных

каналов (зрения, слуха, вкуса, температуры и т.п.)

Отражение

в

пиктографическом

письме

собственных

впечатлений

ребенка является показателем того, что данное ощущение стало предметом

осознания,

размышления

и,

следовательно,

оно

приобретает

для

него

значимость, становиться ценностью.

И

так,

первым

из

выделенных

методов

был

–

«Подумать

самостоятельно».

Дети пришли к выводу, что попугай – «домашняя декоративная птица».

Для

фиксации

этой

идеи

мы

рисовали

изображения

клетки,

человека

и

попугая.

Это

служило

напоминанием,

что

попугай

живет

в

домашних

условиях.

Следующее предположение исследователей было

- «попугаи бывают

большие и маленькие». Отмечали все это на наших листочках, рисовали два

овала – один большой, другой маленький. К каждому пририсовывали клюв,

хвост и хохолок.

Затем, подумав, дети отмечали, что у попугаев обычно встречается яркое

оперение. Рисовали на другом листочке несколько ярких линий цветными

фломастерами. И эта идея уже не забудется.

Не

стоит

концентрироваться

на

«правильности»

изображения.

Я

старалась

обучать

детей

тому,

чтобы

эти

значки

и

символы

они

делали

быстро. Для этого дети должны действовать раскованно и свободно.

На тренировочных занятиях все дети-участники помогают выбранным

детям-исследователям. Они подсказывают и саму идею, и как проще и точнее

изобразить.

«Спросить у взрослого» - следующий метод исследования. Первое время

фиксировала внимание детей на том, что в результате расспросов других

людей можно узнать что-то совсем новое, неизвестное раньше. Например, в

нашем случае, родители подсказали детям, что только в северных странах

попугаи живут в неволе, а в теплом климате они широко распространены в

дикой природе и изначально это не домашние, а дикие птицы. Просто они

легко приручаются и поэтому ладят с человеком.

Для фиксации подсказанных идей рисовали схематическое изображение.

(несколько пальм, солнце и попугая)

На вопрос о том, где живут дикие попугаи, нам подсказали идею о том,

что они, как все птицы, устраивают себе гнезда. А на вопрос о том, чем они

питаются, - что сами находят съедобные зернышки, орешки и корешки.

«Узнать из книг». В ходе занятия рассматривали книги по данной теме,

читали статьи. Фиксировали новые идеи.

«Наблюдение и эксперимент». Для этого мы принесли в группу клетку с

попугаем. Вместе с детьми проговаривали то, что видим. В ходе наблюдения

мы изучали особенности поведения попугая и его реакции на различные

события (громкий звук, музыку, что предпочитает в еде и др.)

Все это фиксировали на наших листочках.

Обобщение

полученных

данных.

Далее

собранные

сведения

мы

анализировали и обобщали.

Раскладывали на ковре наши пиктограммы

(схематические

изображения)

так,

чтобы

их

видели

все

дети.

Начинали

смотреть и рассуждать, что интересного мы узнали, что нового мы можем

рассказать другим по результатам проведенного исследования.

На

первых

занятиях

активно

приходилось

помогать

исследователям,

обобщать

полученные

данные,

выделять

главные

идеи,

отмечать

второстепенные. для этого раскладывали пиктограммы слева на первом месте

с наиболее важной информацией, затем то, что на втором и третьем месте и

т.д.

При анализе пиктограмм случалось так, что дети не могли ее прочитать.

Нарисовали

значок,

но

что

он

обозначает,

уже

не

помнят.

Просто

откладываем в сторону и продолжаем работать.

Как

только

информация

обобщена,

продолжаем

занятие

– защита

доклада. На данном этапе я использовала игровую ситуацию, надевали на

исследователей академические головные уборы и мантии. Это делалось для

того чтобы усилить значимость момента и сделать игровую ситуацию более

концентрированной.

Мои

исследователи

делали

сообщение

–

«Доклад

о

попугае».

Выглядело

это

так:

выбранные

в

начале

работы

добровольцы-

исследователи

по

очереди,

дополняя

друг

друга,

смотря

в

свои

записи-

пиктограммы, делали доклад. Начали они с определения основных понятий,

сказали, кто такой попугай, рассказали, где он живет и чем питается, затем

продолжили свое повествование, опираясь на собранный материал.

П е рв ы е

д окла д ы

д ля т с я

не

д олго,

но

с

п р и о б р е т е н и е м

исследовательского опыта собирается все больше информации, появляется

больше

деталей.

Доклады

становятся

более

глубокими,

развернутыми

обстоятельными.

Так мы знакомились с общей схемой исследовательской деятельности.

Количество занятий тренировочного типа зависит от освоения общей схемы

деятельности. В моей практике на это уходило 3-4 занятия.

Освоив схему исследовательской деятельности, я включала ее в цикл

занятий по ознакомлению с окружающим миром.

Примерная структура занятия - с элементами исследовательской

деятельности:

1. Постановка исследовательской задачи или проблемной ситуации.

2.

Уточнение

правил

безопасности

жизнедеятельности

в

ходе

осуществления экспериментирования.

3. Уточнение плана исследования.

4. Выбор оборудования и его размещение детьми в зоне исследования.

5. Распределение детей на подгруппы.

6.

Анализ

и

обобщение

полученных

детьми

р е зул ьт ат о в

экспериментирования.

Опыты и эксперименты проводятся разные:

• демонстрационные (педагог сам проводит опыт и демонстрирует его; а

дети следят за ходом и результатами)

• фронтальные (объекты эксперимента находятся в руках у детей)

• самостоятельные

(дети самостоятельно повторяют опыты, применяя

при

этим

полученные

во

время

организованной

образовательной

деятельности знания, умения и навыки).

Все эти опыты и эксперименты учат детей наблюдать, анализировать,

делать выводы.

С

целью

развития

детского

экспериментирования

в

группе

был

переоборудован

уголок

экспериментирования

для

самостоятельной

свободной исследовательской деятельности и индивидуальных занятий.

Подобрана серия экспериментов с объектами неживой природы, которые

были использованы в работе с детьми старшего дошкольного возраста.

С

целью

развития

умения

видеть

проблемы,

выдвигать

гипотезы,

задавать вопросы, классифицировать, наблюдать, проводить эксперименты

проводились специальные игры и упражнения. (приложение 5.)

Разработаны

требования

к

содержанию

уголка

исследовательской

деятельности. (приложение 6.)

Взаимодействие

с

семьей

в

популяризации

исследовательской

деятельности дошкольников заключалась в следующем:



для повышения компетентности родителей были подготовлены и

провед ены

мероприя т ия :

соб рание

«Мы

–

буд у щ и е

исследователь»,

рекомендации

«Как

помочь

маленькому

почемучке»,

«Ребенок

–

маленький

исследователь»,

«Как

направить энергию ребенка в позитивное русло»;



разработан и реализован проект «Исследуем четыре стихии»;



анкетирование с целью выявления степени участия родителей в

исследовательской

деятельности

ребенка

и

поддержании

его

познавательного интереса;



привлекала родителей к созданию предметно-развивающей среды

в

группе

(пополнение

необходимыми

материалами

для

экспериментирования).

3.3.

Итоговая

диагностика

сформированности

познавательного

интереса у детей старшего дошкольного возраста

При

повторном

проведении

диагностики

детям

были

предложены

аналогичные задания.

В процессе работы, по формированию познавательного интереса при

ознакомлении с окружающим миром у детей старшего дошкольного возраста,

используя в обучении исследовательскую деятельность,

было видно, что

первоначальные результаты диагностики изменились.

Таким образом, по результатам представленным в сводной таблице мы

видим, что предпочтения в выборе деятельности дети изменили в сторону

экспериментирования

(в

2

раза).

Экспериментирование,

как

вид

деятельности, стал для детей одним из любимых. (приложение 7.)

Познавательная деятельность в процессе экспериментирования каждого

ребенка

оценивались

по

следующим

показателям

(по

десятибалльной

системе):

- положительное отношение к экспериментированию;

-проявление инициативы, самостоятельности;

- исследовательские умения;

- проявление любознательности;

- умения задавать вопросы;

Полученные

данные

отражены

в

таблице

«Индивидуальная

карта

показателей

познавательной

деятельности

детей

старшего

дошкольного

возраста». (приложение 8.)

Данные

таблицы

показывают,

что

после

проведения

формирующего

эксперимента уровень познавательной активности повысился.

Для выявления уровня знаний предметов и объектов неживой природы

по окончании формирующего эксперимента, нами были составлены вопросы

в соответствии с разделами программы по детскому экспериментированию.

Результаты оценивались на основании показателей уровня овладения детьми

программой «Детство» по разделу: «Предметный мир» и показателей уровня

овладения

детьми

экспериментальной

деятельностью,

предложенной

авторским коллективом Климовой Н.Р., Кривовой Л.И., Прохоровой Л.Н.

Таким

образом,

работа

показала,

что

при

и с п ол ь зо ва н и и

целенаправленного

систематического

применения

исследовательской

деятельности

в

процессе

ознакомления

с

окружающим

миром

позволяет

ребенку

моделировать

в

своем

сознании

картину

мира,

основанную

на

собственных

наблюдениях,

ответах,

установлении

взаимозависимостей,

закономерностей и т. д.

При этом преобразования, которые он производит с предметами, носят

творческий

характер

–

вызывают

интерес

к

исследованию,

развивают

мыслительные

операции,

стимулируют

познавательную

активность,

любознательность.

Таким

образом,

результаты

проведенной

работы

показали,

что

применение экспериментирования оказало влияние на:

-

повышение

уровня

развития

любознательности;

исследовательские

умения и навыки детей (видеть и определять проблему, принимать и ставить

цель,

решать

проблемы,

анализировать

объект

или

явление,

выделять

существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать

различные гипотезы, отбирать средства и материалы для самостоятельной

деятельности,

осуществлять

эксперимент,

делать

определенные

умозаключения и выводы);

- речевое развитие (обогащение словарного запаса детей различными

терминами,

закрепление

умения

грамматически

правильно

строить

свои

ответы на вопросы, умение задавать вопросы, следить за логикой своего

высказывания, умение строить доказательную речь);

-

л и ч н о с т н ы е

х а р а к т е р и с т и к и

( п оя в л е н и е

и н и ц и а т и в ы ,

самостоятельности, умения сотрудничать с другими, потребности отстаивать

свою точку зрения, согласовывать ее с другими и т. д.);

- знания детей о неживой природе.

Заключение

В работе я изучила психолого-педагогическую литературу по проблеме

формирования

познавательного

интереса

у

детей

старшего

дошкольного

возраста,

глубже

разобралась

в

сущности

и

структуре

познавательного

интереса и выяснили, что, в процессе развития детей дошкольного возраста

познавательный интерес выступает в многозначной роли: и как средство

живого,

увлекающего

ребенка

обучения,

и

как

сильный

мотив,

к

интеллектуальному

и

длительному

протеканию

познавательной

деятельности,

и

как

предпосылки

формирования

готовности

личности

к

непрерывному образованию.

Провела

опытно-экспериментальную

работу

по

формированию

познавательного интереса у детей дошкольного возраста в процессе степенью

овладения

исследовательской

деятельностью

и

выяснила,

что

у

детей

познавательный интерес неустойчив, он не всегда понимает проблему, мало

знают о свойствах и качествах объектов и предметов живой и

неживой

природе.

Это

свидетельствовало

о

необходимости

целенаправленной

педагогической

работы

по

развитию

познавательного

интереса

у

детей

дошкольного возраста.

На основании проведенной работы я смогла убедиться в том, что детская

исследовательская

деятельность

является

особой

формой

развтия

познавательного

интереса,

в

которой

наиболее

ярко

выражены

процессы

целеобразования,

процессы

возникновения

и

развития

новых

мотивов

личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.

Использование метода – детское экспериментирование в педагогической

практике

является

эффективным

и

необходимым

для

развития

у

дошкольников исследовательской деятельности, познавательного интереса,

увеличения объема знаний, умений и навыков.

В

исследовательской

деятельности

наиболее

мощно

проявляется

собственная активность детей, направленная на получение новых сведений,

новых знаний, на получение продуктов деятельности.

Она выступает как метод обучения, если применяется для передачи

детям

новых

знаний.

Может

рассматриваться

как

форма

организации

педагогического процесса, если последний основан на методе исследования.

И,

наконец,

исследовательская

деятельность

является

одним

из

видов

познавательной деятельности детей и взрослых.

Библиографический список

1.Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах ) Гл. ред. А. М. Прохоров.

Изд.3-е.М., «Советская Энциклопедия»,1987.

2.Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.,

1987.

3.Волостникова А.Г. Познавательные интересы и их роль в формировании

личности. М.,1994.

4. Возрастная психология: Курс лекций / Н.Ф. Добрынин , А. М. Бардин, Н.В.

Лаврова. - М.: Просвещение,1965.-295с.

5. Возрастная и педагогическая психология. Оренбург. Издательство ОГПУ

2004г.

6. Дощицена З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе.

М.,1994г.

7.

Иванова

А.И.

Методика

организации

экологических

наблюдений

и

экспериментов в детском саду. М., 2004.

8. Иванова А.И. Живая экология. М.,2006.

9. Короткова Н.А. Познавательно-исследовательская деятельность старших

дошкольников //Ребенок в детском саду. 2003.№3. С.4-12.

10.

Короткова

Н.А.

Образовательный

процесс

в

группах

детей

старшего

дошкольного возраста.- ЛИНКА-ПРЕСС, 2007.

11. Локтионова З.А., Варыгина В.В. Поисково – познавательная работа в

детском саду // Методист. 2006. №8. С.60-64.

12. Махмутов М.М.Проблемное обучение.-М.:1975

13. Морозова Н.Г. Учителю о Познавательном интересе. М.: Значение, серия

Педагогика и психология»,1979№2

14. Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. М.,

2002.

15. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду.

М.,2002.

16.

Программа

и

методическое

руководство

по

воспитанию,

развитию

и

образованию детей 6 -7 лет в дет.саду Радуга. / Доронова Т.Н., Гербова В.В.,

Гризик Т.И и др.- М.: Просвещение, 1997.

17. Программа воспитания и обучения детей в детском саду / Отв.ред.М.А.

Васильева. М., 2007.

18.

Поддъяков

Н.Н.

Сенсация:

открытие

новой

ведущей

деятельности

//

педагогический вестник. 1997. №1. с.6.

19. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного

возраста.- М., 1996.

20. Рогов Е.И. Психология познания М., 1998.

21. Рубенштейн С. Л. Вопросы общей психологии. - М., 1985.

22. Рыжова Н.А. экологическое образование в детском саду.-М.: Изд. Дом

«Карапуз», 2001.

23.

Савенков

А.И.

методика

исследовательского

обучения

школьников.

–

Самара: Издательство «Учебная литература», 2004. – 80с.

24.

Чехонина

О.

Экспериментирование

как

основной

вид

поисковой

деятельности // Дошкольное воспитание, 2007.№6. С.13-16.

25. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М..1971.

26. Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирование интереса в обучении.

М.,1975.

Приложение 1.

Показатели

Диагностические методики

Отношение детей к экспериментальной

деятельности

Методика «Выбор деятельности»;

индивидуальная карта показателей

отношения к экспериментальной

деятельности.

Уровни сформированности

экспериментальной деятельностью

Наблюдения воспитателя,

индивидуальная карта показателей

овладения детьми экспериментальной

деятельностью (по Ивановой А.И.).

Уровень развития любознательности,

познавательной активности

Анкета для воспитателя «Изучение

познавательной инициативы».

Приложение2.

Методика « Выбор деятельности» (Л.Н. Прохорова)

Цель: выявить место детского экспериментирования в предпочтениях детей;

исследовать предпочитаемый вид деятельности.

На

картинках

изображены

дети,

занимающиеся

разными

видами

деятельности:

- игровой уголок – 1

- чтение книг – 2

- изобразительная деятельность – 3

- детское экспериментирование – 4

- труд в уголке природы – 5

- конструирование из разных материалов – 6

Ребенку предлагается выбрать ситуацию, в которой он хотел бы оказаться.

Или дается инструкция:

« К тебе пришел в гости твой друг. С чем бы ты

посоветовал ему позаниматься. Выбери, куда бы он отправился в первую

очередь» Последовательно делается 3 выбора.

Все 3 выбора фиксируют в протоколе цифрами 1,2,3. За первый выбор

засчитывается 3 балла, за второй – 2 балла, за третий – 1 балл.

Вывод делается по сумме выборов в целом по группе.

Результат оформляется в таблицу:

№

Ф.И. ребенка

Вид деятельности

1

2

3

4

5

6

Приложение 2а.

Методика « Выбор деятельности» (Л.Н. Прохорова)

№ ребенка

Вид деятельности

1

2

3

4

5

6

1.

3

2

1

2.

2

3

1

3.

2

1

3

4.

3

2

1

5.

2

3

1

6.

3

2

1

7.

2

1

3

8.

1

3

2

9.

3

1

2

10.

3

2

1

11.

1

3

2

12.

3

1

2

13.

2

3

1

14.

3

2

1

15.

1

3

2

16.

3

2

1

17.

3

2

1

18.

2

1

3

19.

2

1

3

20.

2

1

3

1 место – игровой уголок (35%)

2 место – уголок изо-деятельности (16%)

3 место – чтение книг (14%)

4 место – экспериментирование (10%)

5 место – труд в уголке природы (10%)

6 место – конструирование из разных материалов (15%)

Приложение 3.

Показатели уровня овладения детьми исследовательской деятельностью

уровни

Отношение к

эксперимента

льной

деятельности

Целеполага-

ние

Планирование

Реализация

Рефлексия

Высок

ий

Познавательн

ое отношение

устойчиво.

Ребенок

проявляет

инициативу и

творчество в

решении

проблемных

задач.

Самостоятел

ьно видит

проблему.

Активно

высказывает

предположе

ния.

Выдвигает

гипотезы,

предположе

ния, широко

пользуясь

аргументаци

ей и

доказательст

вами.

Самостоятель

но планирует

предстоящую

деятельность.

Осознанно

выбирает

предметы и

материалы

для

самостоятель

ной

деятельности

в

соответствии

с их

качествами,

свойствами,

назначениям

и.

Действует

планомерно.

Помнит о цели

работы на

протяжении

всей

деятельности. В

диалоге со

взрослым

поясняет ход

деятельности.

Доводит дело до

конца.

Формулирует

в речи

достигнутые

результаты

или нет,

замечает

неполное

соответствие

полученного

результата

гипотезе.

Способен

устанавливат

ь

разнообразн

ые

временные,

последовател

ьные

причинные

связи. Делает

выводы.

Средн

ий

В

большинстве

случаев

ребенок

проявляет

активный

познавательн

ый интерес

Видит

проблему

иногда

самостоятель

но, иногда с

небольшой

подсказкой

взрослого.

Ребенок

высказывает

предположе

ния,

выстраивает

гипотезу

самостоятель

но или с

небольшой

Принимает

активное

участие при

планировани

и

деятельности

совместно со

взрослым.

Самостоятельно

готовит

материал для

экспериментиро

вания, исходя

из их качеств и

свойств.

Проявляет

настойчивость в

достижении

результатов,

помня о цели

работы.

Может

формулирова

ть выводы

самостоятель

но или по

наводящим

вопросам.

Аргументиру

ет свои

суждения и

пользуется

доказательст

вами с

помощью

взрослого.

помощью

других

(сверстников или

взрослого)

Низкий

Познавательн

ый интерес

неустойчив,

слабо

выражен.

Не всегда

понимает

проблему.

Малоакти-

вен в

выдвижении

идей по

решению

проблемы. С

трудом

понимает

выдвинутые

другими

детьми

гипотезы.

Стремление к

самостоятель

ности не

выражено.

Допускает

ошибки при

выборе

материалов

для

самостоятель

ной

деятельности

из-за

недостаточно

го осознания

их качеств и

свойств.

Забывает о

цели, увлекаясь

процессом.

Тяготеет к

однообразным,

примитивным

действиям,

манипулируя

предметами.

Ошибается в

установлении

связей и

последовательн

остей (что

сначала, что

потом).

Затрудняется

сделать

вывод даже с

помощью

других.

Рассуждения

формальные,

псевдо

логические,

ребенок

ориентируетс

я на

внешние,

несуществен

ные

особенности

материала, с

которым он

действует не

вникая в его

подлинное

содержание.

Приложение 3а.

Индивидуальная карта показателей познавательной деятельности детей

старшего дошкольного возраста

НАЧАЛО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

№

ребен

ка

+

отношен

и е

к

экспери

ментиро

ванию

Проявле

ние

инициат

и в ы

и

самосто

ятельно

сти

Исследо

вательск

ие У, Н.

Проявле

ние

любозна

тельнос

ти

У.

задавать

вопросы

Кол-во

баллов

уровень

1.

с

с

с

с

с

С

2.

н

н

с

н

н

Н

3.

с

с

н

с

с

С

4.

с

с

с

в

с

С

5.

в

в

в

в

в

В

6.

н

н

н

н

н

Н

7.

с

с

с

с

с

С

8.

с

н

с

с

с

С

9.

с

с

с

с

с

С

10.

в

с

в

в

в

В

11.

н

н

н

н

н

Н

12.

н

с

н

н

н

Н

13.

с

с

с

с

с

С

14.

с

н

с

с

с

С

15.

с

н

н

н

н

Н

16.

н

н

н

н

н

Н

17.

с

в

с

с

с

С

18.

с

с

с

в

с

С

19.

с

с

с

с

с

С

20.

н

н

н

н

н

Н

- высокий

- средний

- низкий

Приложение 4.

Анкета «Изучение познавательных интересов» В.С. Юркевич

№ п/п

Вопросы

Возможные ответы

Балл

1

Как часто ребенок

подолгу занимается в

уголке познавательного

развития,

экспериментирования?

А) часто

б) иногда

в) очень редко

3

2

1

2

Что предпочитает

ребенок, когда задан

вопрос на

сообразительность?

А) рассуждает самостоятельно

б) когда как

в) получить готовый ответ от

других

3

2

1

3

Насколько эмоционально

ребенок относится к

интересному для него

занятию, связанному с

умственной работой?

А) очень эмоционально

б) когда как

в) эмоции ярко не выражены (по

сравнению с другими

ситуациями)

3

2

1

4

Часто ли задает вопросы:

почему? Зачем? Как?

А) часто

б) иногда

в) очень редко

3

2

1

5

Проявляет интерес к

символическим

«языкам»: пытается

самостоятельно «читать»

схемы, карты, чертежи и

делать что-то по ним

(лепить, конструировать);

а) часто

б) иногда

в) очень редко

3

2

1

6

Проявляет интерес к

а) часто

3

познавательной

литературе

б) иногда

в) очень редко

2

1

18-12 баллов – потребность выражена сильно;

11 –7 баллов – потребность выражена умеренно;

6 и меньше баллов – потребность выражена слабо.

Приложение 4а

Данные анкеты «Изучение познавательных интересов»

Начало опытно-экспериментальной работы

Количественная

обработка (баллы)

Качественная обработка

1.

10

Потребность выражена умеренно

2.

5

Потребность выражена слабо

3.

16

Потребность выражена сильно

4.

8

Потребность выражена умеренно

5.

9

Потребность выражена умеренно

6.

5

Потребность выражена слабо

7.

11

Потребность выражена умеренно

8.

13

Потребность выражена сильно

9.

6

Потребность выражена умеренно

10.

7

Потребность выражена умеренно

11.

10

Потребность выражена умеренно

12.

10

Потребность выражена умеренно

13.

8

Потребность выражена умеренно

14

9

Потребность выражена умеренно

15.

11

Потребность выражена умеренно

16.

7

Потребность выражена умеренно

17.

9

Потребность выражена умеренно

18

8

Потребность выражена умеренно

19.

4

Потребность выражена слабо

20.

10

Потребность выражена умеренно

Из вышеприведенных результатов мы видим, что:

10% детей – познавательная потребность выражена сильно.

75% детей – познавательная потребность выражена умеренно.

15% детей – познавательная потребность выражена слабо.

Приложение 5.

Умение видеть проблемы.

Под проблемой обычно понимают явно сформулированный вопрос, а чаще

комплекс вопросов, возникающих в ходе познания. Сам процесс познания в

этом случае истолковывается как последовательный переход от ответов на

одни вопросы к ответам на другие вопросы, вставшие после того, как первые

были

решены.

Однако

древнегреческое

слово

problema

в

буквальном

переводе звучит как «задача», «преграда», «трудность», а не просто вопрос.

Поэтому и термин «проблема» в современном звучании значительно шире,

чем термин «вопрос».

ЗАДАНИЯ

И

УПРАЖНЕНИЯ

ДЛЯ

РАЗВИТИЯ

УМЕНИЯ

ВИДЕТЬ

ПРОБЛЕМЫ

«Посмотрите на мир чужими глазами»

Одно из самых важных свойств в деле выявления проблем — способность

изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с

разных сторон. Естественно, если смотреть на один и тот же объект с разных

точек зрения, то обязательно увидишь то, что ускользает от традиционного

взгляда и часто не замечается другими.

Выполним несложное упражнение. Читаем детям неоконченный рассказ:

«Наступила

осень.

Однажды

утром

небо

покрылось

черными

тучами,

и

пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары,

газоны, дороги…»

Задание — «продолжить рассказ». Но сделать это необходимо несколькими

способами. Например: представь, что ты просто гуляешь во дворе с друзьями.

Как ты отнесешься к появлению первого снега? Затем представь, что ты

водитель грузовика, едущего по дороге, или летчик, отправляющийся в полет,

мэр

города,

ворона,

сидящая

на

дереве,

зайчик

или

лисичка

в

лесу.

Аналогичных

рассказов

можно

придумать

множество

и,

используя

их

сюжеты, можно учить детей смотреть на одни и те же явления и события с

разных точек зрения.

В ходе выполнения этого задания очень важно стремиться к тому, чтобы дети

были раскованы и отвечали смело. На первых порах следует воздерживаться

от критики и, не скупясь на похвалы, отмечать наиболее яркие, интересные,

оригинальные ответы. Естественно, что у части детей они будут неизбежно

однотипны. В дальнейшем упражнения подобного рода позволят развить эти

способности.

Естественно,

что

от

такого

простого,

условного

перемещения

на

место

другого человека, живого или даже неживого объекта еще бесконечно далеко

д о

с п о с о б н о с т и

т а л а н т л и в о г о

т в о р ц а ,

н а з ы в а ю щ е й с я

сверхчувствительностью к проблемам, но первые шаги в этом направлении

мы уже сделали.

«Составьте рассказ от имени другого персонажа»

Хорошим заданием для развития умения смотреть на мир «другими глазами»

является задание по составлению рассказов от имени самых разных людей,

живых существ и даже неживых объектов. Задание детям формулируется

примерно так:

«Представь,

что

ты

на

какое-то

время

стал

своей

любимой

игрушкой,

предметом мебели, камешком на дороге, животным (диким или домашним),

человеком

определенной

профессии.

Расскажи

об

одном

дне

этой

воображаемой жизни».

При выполнении этого задания надо поощрять самые интересные, самые

изобретательные,

оригинальные

ответы.

Отмечать

каждый

неожиданный

поворот сюжетной линии, каждую черточку, свидетельствующую о глубине

проникновения ребенком в новый, непривычный для себя образ.

«Составьте рассказ, используя данную концовку»

Иного подхода требует упражнение составить рассказ, имея только его начало

или окончание. Педагог читает детям концовку рассказа и предлагает сначала

подумать, а потом рассказать о том, что будет в конце или было в начале.

Оцениваем в первую очередь логичность и оригинальность изложения.

Примеры концовок:

•

«Когда мы вышли на улицу, гроза уже закончилась».

•

«Маленький щенок приветливо вилял хвостом».

•

«Котенок сидел на дереве и громко мяукал».

«Сколько значений у предмета»

Углубить

и

одновременно

проверить

уровень

развития

способности

к

мысленному перемещению, позволяющему иначе смотреть на проблемы, у

детей

можно

с

помощью

широко

известных

заданий,

предложенных

американским психологом Дж. Гилфордом. Детям предлагается какой-либо

хорошо знакомый предмет со свойствами, также хорошо известными. Это

может быть кирпич, газета, кусочек мела, карандаш, картонная коробка и

многое

другое.

Задание

—

найти

как

можно

больше

вариантов

нетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета.

Поощряются самые оригинальные, самые неожиданные ответы, и, конечно

же,

чем

их

больше,

тем

лучше.

В

ходе

выполнения

этого

задания

активизируются

и

развиваются

все

основные

параметры

креативности,

обычно

фиксируемые

при

ее

оценке:

продуктивность,

оригинальность,

гибкость мышления и др.

Еще раз подчеркнем: в этом задании не следует спешить с уничтожающей

критикой, но вместе с тем стоит засчитывать как правильные только те

варианты, которые действительно применимы.

Такая

работа

позволит

ребенку

научиться

концентрировать

свои

мыслительные

возможности

на

одном

предмете.

Помещая

его

в

разные

ситуации

и

создавая,

таким

образом,

самые

неожиданные

системы

ассоциативных

связей

с

другими

предметами.

Ребенок,

таким

образом,

учится открывать в обыденном новые, неожиданные возможности.

«Назовите как можно больше признаков предмета»

Педагог называет какой-либо предмет. Например, это могут быть: стол, дом,

самолет, книга, кувшин и др. Задача детей — называть как можно больше

возможных

признаков

этого

предмета.

Так,

например,

стол

может

быть:

красивым, большим, новым, высоким, пластмассовым, письменным, детским,

удобным и др. Выиграет тот, кто назовет как можно больше признаков этого

предмета. Это задание можно провести и как увлекательный командный

конкурс.

Наблюдение как способ выявления проблем

Умение видеть проблемы тесно связано с умением наблюдать. Специфику

наблюдения несложно понять, рассмотрев близкие термины. Так, например,

мы смотрим глазами, слушаем ушами, а вот видим и слышим уже умом.

Потому-то

наблюдение

акт

не

перцептивный,

а

интеллектуальный.

Специфика наблюдения, его главный пафос, как метода познания в том и

состоят,

чтобы

суметь

в

момент

созерцания,

слушания

или

иного

чувственного

восприятия

активизировать

собственные

умственные

возможности, включив сознание и подсознание.

Увидеть

проблему

можно

путем

простого

наблюдения

и

элементарного

анализа

действительности.

Такие

проблемы

могут

быть

сложными

и

не

очень, например, проблемами для детских исследований вполне могут быть

такие: «Почему светит солнце?», «Почему играют котята?», «Почему попугаи

и

вороны

могут

разговаривать?».

Но

метод

наблюдения

лишь

внешне

выглядит простым и доступным, на практике он совсем не так прост, как

кажется. Наблюдению необходимо учить, и это совсем не простая задача.

Хорошим заданием для развития умений наблюдать может стать простое

предложение рассмотреть какие-либо интересные и вместе с тем хорошо

знакомые детям предметы: например, осенние листья (деревья, яблоки и др.).

Листья можно взять в руки и внимательно исследовать. Рассмотрев их, дети

могут охарактеризовать форму различных листьев, назвать основные цвета, в

которые они окрашены. Можно поговорить о том, где они растут и почему

осенью меняют цвет и опадают с деревьев. Хорошим развивающим заданием

будет задание нарисовать эти листья с натуры или по памяти.

Тема одна — сюжетов много

Дет ско е

рисование

как

один

из

путей

ре ализации

д е т с ко го

исследовательского

поведения

таит

в

себе

поистине

неисчерпаемые

возможности интеллектуально-творческого развития ребенка. Педагоги В.Н.

Волков

и

В.С.

Кузин

разработали

интересное

задание,

развивающее

способность по разному смотреть на одно и то же явление или событие.

Детям предлагается придумать и нарисовать как можно больше сюжетов на

одну и ту же тему. Например, предлагается тема «Осень» («Город», «Лес»

и др.): раскрывая ее, можно нарисовать деревья с пожелтевшими листьями;

улетающих птиц; машины, убирающие урожай на полях; первоклассников,

идущих в школу.

УЧИМСЯ ВЫДВИГАТЬ ГИПОТЕЗЫ

Слово «гипотеза» происходит от древнегреческого hypothesis — основание,

предположение,

суждение

о

закономерной

связи

явлений.

Дети

часто

высказывают самые разные гипотезы по поводу того, что видят, слышат,

чувствуют. Множество интересных гипотез рождается в результате попыток

поиска ответов на собственные вопросы.

Гипотеза

—

это

предположительное,

вероятностное

знание,

еще

не

доказанное

логически

и

не

подтвержденное

опытом.

Гипотеза

—

это

предвидение

событий.

Чем

большее

число

событий

может

предвидеть

гипотеза, тем большей ценностью она обладает. Изначально гипотеза не

истинна и не ложна — она просто не определена. Стоит ее подтвердить, как

она становится теорией, если ее опровергнуть, она также прекращает свое

существование, превращаясь из гипотезы в ложное предположение.

Первое, что заставляет появиться на свет гипотезу, — это проблема. А откуда

берется проблема? Этот вопрос мы в значительной мере разобрали выше. В

профессиональной

исследовательской

работе

обычно

бывает

так:

ученый

думает,

что-то

читает,

беседует

с

коллегами,

проводит

предварительные

эксперименты

(в

науке

они

обычно

называются

«пилотажными»).

В

результате

находит

какое-то

противоречие

или

что-то

новое,

необычное.

Причем чаще всего это «необычное», «неожиданное» обнаруживается там,

где другим все представляется понятным, ясным, то есть там, где другие не

замечают ничего необычного. «Познание начинается с удивления тому, что

обыденно», — говорили еще древние греки.

В умении вырабатывать гипотезы можно специально потренироваться. Вот

простое упражнение.

Давайте вместе подумаем: как птицы узнают дорогу на юг? (Почему весной

появляются почки на деревьях? Почему течет вода? Почему дует ветер?

Почему металлические самолеты летают? Почему бывают день и ночь?)

Какими, например, могут быть гипотезы в данном случае? «Предположим,

что птицы определяют дорогу по солнцу и звездам»; «допустим, птицы

сверху видят растения (деревья, траву и др.), они указывают им направление

полета»; «а может быть, птиц ведут те, кто уже летал на юг и знает дорогу»,

«вероятно, что птицы находят теплые воздушные потоки и летят по ним». «А

может быть, у них есть внутренний природный компас, почти такой, как в

самолете или на корабле?»

Бывают и совершенно иные, особенные, неправдоподобные гипотезы, их

обычно называют «провокационными идеями». В нашем случае это может

быть, например, такая идея: «Птицы точно находят дорогу на юг, потому что

они ловят специальные сигналы из космоса».

Приведем

несколько

упражнений,

позволяющих

тренировать

способность

вырабатывать гипотезы и провокационные идеи.

Например:

I. Гипотетические предположения о причинах событий.

1. Назови самые правдоподобные (логичные) причины событий:

•

На улице стало холодно;

•

Птицы улетели на юг;

•

Миша и Сережа поссорились;

•

Автомобиль стоит на обочине;

•

Человек сердится;

•

Миша весь вечер играл со строительным конструктором;

•

Медведь зимой не заснул, а бродил по лесу.

V.

Назови две-три самых фантастических, самых неправдоподобных

причины этих же событий.

II. Усложним задание.

V.

Назови пять самых правдоподобных причин того, почему дует ветер

(Почему течет ручей? Почему весной тает снег? И т.п.). Каждый

ответ обязательно начни со слов:

•

Может быть;

•

Предположим;

•

Допустим;

•

Возможно;

•

Что если…

V.

Назови

так

же

пять

самых

фантастических

(неправдоподобных)

причин этих событий.

III. Упражнения на обстоятельства:

V.

При

каких

условиях

каждый

из

этих

предметов

будет

очень

полезным? Можете ли вы придумать условия, при которых будут

полезными два или более из этих предметов:

•

ветка дерева;

•

телефон;

•

кукла;

•

фрукты;

•

игрушечный автомобиль;

•

книга;

•

самовар;

•

барабан.

V.

Очень эффективно, в плане тренировки умения выдвигать гипотезы,

упражнение,

предполагающее

обратное

действие.

Например,

при

каких

условиях

эти

же

предметы

могут

быть

совершенно

бесполезны и даже вредны?

IV. Приведем еще несколько упражнений:

•

Как

вы

думаете,

почему

детеныши

животных

(медвежата,

тигрята,

волчата, лисята и др.) любят играть?

•

Почему одни хищные животные охотятся ночью, а другие днем?

•

Почему цветы имеют такую яркую окраску?

•

Почему зимой идет снег, а летом только дождь?

•

Почему Луна не падает на Землю?

•

Почему в космос летают ракеты?

•

Почему самолет оставляет след в небе?

•

Почему многие дети любят компьютерные игры?

Надо предложить несколько разных гипотез по этим поводам, придумать

также и несколько провокационных идей.

V. Гипотезы, прогнозирующие возможные последствия событий.

В сказке Золотая рыбка исполнила три желания одного человека — старика,

поймавшего

ее.

Представь,

что

Золотая

рыбка

выполнила

три

желания

каждого человека на Земле. Надо придумать как можно больше гипотез и

провокационных идей, объясняющих, что бы произошло в результате.

УЧИМСЯ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ

Важным

умением

для

любого

исследователя

является

умение

задавать

вопросы.

Дети

—

от

природы

исследователи,

поэтому

они

очень

любят

задавать вопросы, а если их от этого систематически не отучать, то они

достигают высоких уровней в данном искусстве. Для того чтобы понять, как

помочь

формированию

этой

важной

составляющей

исследовательских

способностей, кратко рассмотрим теоретические аспекты и методику работы

с вопросами.

Рассмотрим вопросы, требующие выбора из багажа самых разнообразных

знаний тех единственных, которые необходимы в данной ситуации.

Упражнение «Исправление ошибок»

Для

тренировки

могут

быть

использованы

задания,

предполагающие

исправление

чьих

то

ошибок,

логических,

стилистических,

фактических.

Приведем смешной детский словарик, содержащий массу ошибок, которые

можно поправить в ходе проведения специального коллективного занятия с

детьми. Список этот взят из книги К.И. Чуковского «От двух до пяти».

«Строганок — то, чем строгают.

Копатка — то, чем копают.

Колоток — то, чем колотят.

Цепля — то, чем цепляют.

Вертуция — то, что вертится.

Лизык — то, что лижет.

Мазелин — то, чем мажут.

Кусарики — то, что кусает» [Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 1990, с.

30].

Игра «Угадай, о чем спросили»

Ребенку тихо, на ушко называется вопрос. Он, не произнося его вслух, громко

на

него

отвечает.

Например,

задан

вопрос:

«Какие

ты

любишь

мультфильмы?» Ребенок отвечает: «Я люблю все мультфильмы, но больше

всех те, что про Дядю Федора, Матроскина и Шарика». Остальным детям

надо догадаться, какой вопрос был задан.

Прежде чем выполнять задание, надо договориться с детьми, чтобы они не

повторяли вопрос при ответе.

УЧИМСЯ НАБЛЮДАТЬ

Наблюдение — самый популярный и самый доступный метод исследования,

применяемый в большинстве наук и часто используемый обычным человеком

в

повседневной

жизни.

Наблюдением

обычно

называют

вид

восприятия,

характеризующийся

целенаправленностью.

Эта

целенаправленность,

выражающаяся в ясно осознаваемой практической, познавательной задаче, и

отличает

наблюдение

от

простого

созерцания.

Наблюдение

как

метод

исследования характеризует еще и то, что в ходе него могут использоваться

различные

приборы

и

приспособления

—

телескопы,

микроскопы,

измерительные приборы и др.

Упражнения на развитие внимания и наблюдательности

Поставим перед детьми какую нибудь из любимых ими вещей. Это может

быть

яркая,

интересная

игрушка

(например,

кукла

или

игрушечный

автомобиль), предмет мебели, книга и др. Лучше, если этот предмет ярко

окрашен и имеет много деталей, такой предмет и его детали воспринимаются

и запоминаются легче.

Рассматриваем

вместе

этот

предмет

внимательно

и

спокойно.

Затем

предлагаем

детям

закрыть

глаза.

Уберем

предмет

и

попросим

детей

вспомнить и назвать все его детали.

Затем вновь предъявим детям этот же предмет и коллективно побеседуем о

том, что мы назвали, а что не заметили и не назвали, что осталось за

пределами создавшегося у детей мысленного образа этого предмета.

Следующий этап упражнения — нарисуем изученную вещь (этот предмет) по

памяти.

Желательно

воспроизвести

и

общие

внешние

характеристики

предмета, и все его детали. Естественно, что для таких упражнений надо

подбирать игрушки и предметы, которые содержали бы много деталей, но

при этом не были бы слишком сложными для детского рисования.

Это упражнение надо повторять периодически, постоянно меняя предметы

для наблюдения.

Другой блок заданий для развития внимания и наблюдательности — «парные

картинки, содержащие различия». Их можно использовать в данных целях.

ПОЗНАНИЕ В ДЕЙСТВИИ, ИЛИ КАК ПРОВЕСТИ ЭКСПЕРИМЕНТ

Эксперимент

—

важнейший

из

методов

исследования,

используется

он

практически во всех науках и от исследовательского поведения неотделим.

Слово «эксперимент» происходит от латинского experimentum, переводится

на русский как «проба, опыт». Так именуют метод познания, при помощи

которого в строго контролируемых и управляемых условиях исследуется

явление природы или общества. В отличие от наблюдения, только лишь

фиксирующего свойства предметов, эксперимент предполагает воздействие

человека

на

объект

и

предмет

исследования,

это

воздействие

может

проходить

как

в

искусственных,

лабораторных,

так

и

в

естественных

условиях.

Мысленный эксперимент

Эксперименты бывают не только реальными, но и мысленными, и даже

математическими.

На

первый

взгляд

словосочетание

«мысленный

эксперимент»

может

показаться

странным.

Если

в

ходе

рассуждений

и

умозаключений

можно

прийти

к

правильному

выводу,

то

зачем

же

эксперимент? Ведь слово «эксперимент» предполагает проведение каких-то

практических

действий

с

предметом

исследования.

Все

же

специалисты

выделяют

особые

мысленные

эксперименты.

В

ходе

мысленных

экспериментов

исследователь

мысленно

представляет

себе

каждый

шаг

своего воображаемого действия с объектом и яснее может увидеть результаты

этих действий.

Попробуем в ходе мысленных экспериментов решить следующие задачи. Их

могут

решать

дети

разного

возраста

и

даже

взрослые.

Просто

уровень

требуемых ответов может быть разным. Задачи это допускают.

•

«Что можно сделать из песка? (глины, дерева, бетона)»

•

«Что будет, если люди научатся читать мысли других?»

•

«Что нужно сделать, чтобы прекратились войны?»

•

«Какими должны быть города, чтобы люди не гибли на дорогах?»

Эксперименты с реальными объектами

Самые

интересные

эксперименты

—

это,

конечно,

реальные

опыты

с

реальными

предметами

и

их

свойствами.

Приведем

несколько

простых

ситуаций, описывающих экспериментирование, доступное дошкольникам.

Начнем с экспериментов в области изобразительной деятельности. Она, как

мы

уже

отмечали,

является

действенным

средством

развития

исследовательского поведения ребенка.

Эксперимент с кляксой

Этот прием изобразительной деятельности можно назвать кляксографией. На

лист белой плотной бумаги (для рисования или черчения) капнем немного

туши. Это можно сделать кистью или пипеткой. Затем, осторожно наклоняя

лист

в

разные

стороны,

дадим

возможность

туши

растечься.

Можно

не

наклонять лист, а осторожно раздувать тушь. Интересно, как она потечет, при

этом точно известно, что двух абсолютно одинаковых клякс не будет. Теперь

остается подсушить кляксу и после этого, повертев лист, определить, на что

она больше похожа. Полученное изображение можно дорисовать.

Эксперимент с набрызгом красок

Самое простое приспособление для набрызга красок — зубная щетка. В этих

целях можно использовать и различные приспособления для разбрызгивания

воды и косметических средств. Например, для занятия в детском саду можно

зарядить заранее несколько разбрызгивателей красками разного цвета. Теперь

каждый

участник

занятия

получает

лист

белой

плотной

бумаги

и,

по

возможности аккуратно, набрызгивает на него любую из красок. После чего

на

лист

накладываем

листья

деревьев

или

других

растений

(можно

использовать вырезанные специально геометрические фигуры или силуэты

человечков, животных и др.) и снова, теперь уже другой краской, делаем

набрызг,

затем

третьей

и

так

далее.

После

чего

силуэты

можно

убрать.

Получится интересное изображение.

Продолжим

эксперимент.

Можно

менять

количество

силуэтов

и

последовательность их разбрызгивания. Можно разбрызгивать краску под

разными углами, давать и не давать ей смешиваться и др.

Эксперимент с акварелью

На влажный лист плотной бумаги (для акварели или просто для рисования)

размером примерно в половину обычного альбомного листа (формат А4)

наносим кистью акварель разных цветов. Мазки должны быть крупными.

Они будут сливаться, и это совсем не страшно. Сам процесс смешивания

красок — это тоже интересное экспериментирование. Ведь краски меняют

цвета. Надо только следить за тем, чтобы они все не слились в единую

грязно¬серую массу.

Как только процесс нанесения красок завершен, накладываем на наш лист

точно такой же по размеру и прижимаем его рукой, стараясь согреть теплом

ладони. Примерно через минуту разделим листки. Перед нами — две очень

похожих,

но

не

одинаковых

композиции.

В

некоторых

местах

акварель

смешалась,

в

некоторых

цвет

остался

чистым,

а

кое¬где,

в

результате

кристаллизации красок, под действием тепла ладони, образовались сказочные

узоры.

Самый

простой

способ

завершить

полученные

шедевры

—

наклеить

на

листки

несколько

небольших

кружочков

белой

бумаги,

и

перед

нами

—

необычные космические пейзажи. Остается только поместить их в рамки.

Можно поступить и иначе, здесь уже требуется фантазия художника.

Эксперимент «Определяем плавучесть предметов»

Предложим детям собрать по десять самых обычных предметов. Это могут

быть самые разные предметы, например: деревянный брусок, чайная ложка,

маленькая металлическая тарелочка из набора игрушечной посуды, яблоко,

камешек, пластмассовая игрушка, морская раковина, небольшой резиновый

мячик, шарик из пластилина, картонная коробочка, металлический болт и др.

Теперь, когда предметы собраны, можно выстроить гипотезы по поводу того,

какие предметы будут плавать, а какие утонут. Затем эти гипотезы надо

последовательно проверить. Дети не всегда могут гипотетически предсказать

поведение в воде таких предметов, как яблоко или пластилин, кроме того,

металлическая тарелка будет плавать, если ее аккуратно опустить в воду, не

наливая воды внутрь; если вода попадет, то она конечно же утонет.

После того как первый опыт закончен, продолжим эксперимент. Изучим сами

плавающие предметы. Все ли они легкие? Все ли они одинаково хорошо

держатся на воде? Зависит ли плавучесть от размера и формы предмета?

Будет ли плавать пластилиновый шарик? А что будет, если мы придадим

пластилину, например, форму тарелки или лодки?

А что произойдет, если мы соединим плавающий и не плавающий предметы?

Они будут плавать или оба утонут? И при каких условиях возможно и то и

другое?

Эксперимент «Как вода исчезает»

Приведем

пример

другого

эксперимента

с

водой.

Попробуем

провести

экспериментальное исследование процесса «исчезновения» воды. Вода, как

известно детям, может впитываться, а может испаряться. Попробуем изучить

экспериментально эти ее свойства.

Запасемся

разными

предметами,

например:

губка,

газета,

кусочек

ткани

(полотенце),

полиэтилен,

металлическая

пластинка,

кусочек

дерева,

фарфоровое

блюдце.

Теперь

аккуратно,

чайной

ложкой

будем

понемногу

поливать их водой. Какие предметы не впитывают воду? — перечислим.

Теперь из тех, что впитывают, что лучше впитывает: губка, газета, ткань или

дерево? Если воду плеснуть на часть каждого из этих предметов, весь ли

предмет намокнет или только то место, куда попала вода?

Продолжим

эксперимент

по

«исчезновению

воды».

Нальем

воду

в

фарфоровое

блюдце.

Воду

оно

не

впитывает,

это

мы

уже

знаем

по

предыдущему

опыту.

Границу,

до

которой

налита

вода,

мы

чем-нибудь

отметим, например, фломастером. Оставим воду на один день и посмотрим

— что же произошло? Какая то часть воды исчезла, испарилась. Отметим

новую границу и вновь, через день проверим уровень воды. Вода неуклонно

испаряется. Она не могла вытечь, она не могла впитаться. Она испарилась и

улетела в воздух в виде маленьких частиц.

Эксперименты с лучом света

Для этого эксперимента нам понадобится настольная лампа или фонарик.

Попробуем определить, как разные предметы пропускают свет. Запасемся

листами бумаги (чертежная, обычный тетрадный лист, калька, цветная бумага

из

набора

для

труда

и

др.),

полиэтиленом

разной

плотности,

кусочками

различной ткани.

Перед

проведением

опыта

попробуем

гипотетически

предположить,

пропускает ли тот или иной предмет свет. Затем начинаем наш эксперимент и

опытным

путем

находим

те

предметы,

которые

свет

пропускают,

и

те,

которые его не пропускают.

Эксперименты с магнитом и металлами

Многие дети знают, что магнит, как по волшебству, притягивает металлы. Но

все

ли

металлы

притягивает

магнит?

Давайте

попробуем

провести

эксперимент, чтобы узнать это.

Для этого нам понадобится много самых разных металлических предметов.

Кнопки, скрепки, шурупы, гвозди, монеты, металлическая линейка (подойдет

и алюминиевая, и стальная), металлическая консервная банка, металлические

части шариковой ручки и др.

В

ходе

проведения

опыта

выяснится,

что

магнит

хорошо

притягивает

стальные предметы: кнопки, скрепки, шурупы, гвозди и др. И совсем не

притягивает предметы из алюминия и меди: линейку, монеты и др. Очень

важно по итогам эксперимента сделать выводы и умозаключения.

Эксперименты с собственным отражением

Многие

блестящие

предметы,

и

это

хорошо

известно

детям,

позволяют

увидеть

собственное

отражение.

Попробуем

провести

эксперименты

с

отражением.

Сначала

давайте

подумаем

и

поищем,

где

можно

увидеть

собственное

отражение. После коллективной беседы на эту тему и нахождения нескольких

вариантов

можно

попробовать

поискать

в

комнате

предметы,

в

которых

можно увидеть отражение. Это не только зеркала, но и полированная мебель,

фольга,

некоторые

детали

игрушек.

Свое

отражение

можно

увидеть

и,

например, в воде.

Разглядывая

собственные

отражения,

попробуем

определить,

всегда

ли

отражение ясное и четкое. От чего зависит его ясность и четкость. Дети в

ходе экспериментов придут к выводам о том, что предметы, имеющие очень

гладкие,

блестящие

поверхности,

дают

хорошее

отражение,

предметы

шероховатые — значительно хуже. А есть множество предметов, которые

вообще не позволяют увидеть собственное отражение.

Проведем

специальное

исследование

причин

искажения

отражения.

Например, собственное отражение можно увидеть в не очень ровном зеркале

или

оконном

стекле,

в

блестящей

ложке,

смятой

фольге

или

другом

не

плоском предмете. Почему в этом случае отражение такое смешное?

Эти опыты могут получить интересное продолжение за пределами детского

сада, дома. Например, детям можно предложить провести эксперимент по

поводу того, как относятся к собственному отражению домашние животные.

Особенно

живо

реагируют

на

собственное

отражение

котята,

щенки,

попугайчики и другие наши домашние любимцы.

Приложение 6.

Разработаны требования к содержанию уголка исследовательской

деятельности.

Старший дошкольный возраст

Компонент дидактический

Компонент оборудования

Компонент стимулирующий

- схемы, таблицы, модели с алгоритмами выполнения опытов;

- серии картин с изображением природных сообществ;

- книги познавательного характера, атласы;

- тематические альбомы;

- коллекции

- мини-музей (тематика различна, например «Часы бывают разные:»,

«Изделия из камня»).

- материалы распределены по разделам: «Песок, глина, вода», «Звук»,

«Магниты», «Бумага», «Свет», «Стекло», «Резина» ;

- природный материал: камни, ракушки, спил и листья деревьев, мох,

семена, почва разных видов и др.;

- утилизированный материал: проволока, кусочки кожи, меха, ткани,

пластмассы, дерева, пробки и т.д.;

-

технические

материалы:

гайки,

скрепки,

болты,

гвозди,

винтики,

шурупы, детали конструктора и т.д.;

- разные виды бумаги: обычная, картон, наждачная, копировальная и

т.д.;

- красители: пищевые и непищевые (гуашь, акварельные краски и др.);

- медицинские материалы: пипетки с закругленными концами, колбы,

деревянные палочки, мерные ложки, резиновые груши, шприцы без игл

- прочие материалы: зеркала, воздушные шары, масло, мука, соль, сахар,

цветные и прозрачные стекла, свечи и др.

- сито, воронки

- половинки мыльниц, формы для льда

-проборы-помощники:

увеличительное

стекло,

песочные

часы,

микроскопы, лупы

- клеенчатые фартуки, нарукавники, резиновые перчатки, тряпки

- мини-стенд «О чем хочу узнать завтра»;

- личные блокноты детей для фиксации результатов опытов;

-

карточки-подсказки

(разрешающие

–

запрещающие

знаки)

«Что

можно, что нельзя»

- персонажи, наделанные определенными чертами

(«почемучка») от имени которого моделируется проблемная ситуация.

Приложение 7.

Методика «Выбор деятельности»

Виды деятельности

Количество баллов

(в % соотношении)

Н а

н а ч а л о

эксперимента

Н а

к о н е ц

эксперимента

Экспериментирование

10%

20%

Чтение книги

14%

16%

Изо-деятельность

16%

10%

Игровая

35%

34%

Конструирование

15%

10%

Труд в уголке природы

10%

10%

Приложение 8

Индивидуальная карта показателей познавательной деятельности детей

старшего дошкольного возраста

КОНЕЦ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

№

ребен

ка

+

отношен

и е

к

экспери

ментиро

ванию

Проявле

ние

инициат

и в ы

и

самосто

ятельно

сти

Исследо

вательск

ие У, Н.

Проявле

ние

любозна

тельнос

ти

У.

задавать

вопросы

Кол-во

баллов

уровень

1.

в

с

с

с

с

С

2.

с

с

н

с

с

С

3.

в

с

в

в

в

В

4.

с

с

с

с

с

С

5.

в

в

в

в

в

В

6.

с

с

с

с

с

С

7.

с

с

с

в

с

С

8.

в

в

в

в

в

В

9.

в

с

с

с

с

С

10.

в

в

в

в

в

В

11.

с

н

с

с

с

С

12.

с

н

н

н

н

Н

13.

с

в

с

с

с

С

14.

в

с

в

в

в

В

15.

с

с

с

с

с

С

16.

с

с

с

с

с

С

17.

в

в

в

в

в

В

18.

с

в

с

с

с

С

19.

в

в

в

с

в

В

20.

с

с

с

с

с

С

- высокий

- низкий

- средний