Современный урок математики

как основная форма реализации требований ФГОС

Юшкова Л.А.,

учитель математики

МКОУ ООШ с. Фатеево
Современная жизнь отличается быстрыми темпами развития, высокой мобильностью, для молодого поколения появляется большое количество возможностей. Выйдя из стен школы, выпускник должен продолжить саморазвиваться и самосовершенствоваться, а для этого необходимо научиться определённым способам действий. Современная жизнь предъявляет сегодня человеку жёсткие требования – это высокое качество образования, коммуникабельность, целеустремлённость, креативность, качества Лидера, а самое главное – умение ориентироваться в большом потоке информации. Подготовка учеников к жизни закладывается в школе, поэтому требования к образованию сегодня меняют свои приоритеты: знаниевая составляющая уступает место развивающей. Меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения, но при всём многообразии – урок остаётся главной формой организации учебного процесса. И для того, чтобы реализовать требования, предъявляемые Стандартами второго поколения, урок должен стать новым, современным! Сегодня ученик сам строит свое знание. Но для математиков так было всегда. Такое обучение встроено в наш предмет. Так что, по сути, ФГОС проецирует методы обучения математике на остальные предметы. ФГОС делает попытку выйти из ловушки «специализации», в которой оказалось наше математическое образование. Чем лучше мы учим детей решать конкретные уравнения, чем больше даем им технических умений, тем труднее им решать задачи нестандартные и новые. Ученики пасуют перед новым.
В

основе

Стандарта

лежит системно-деятельностный подход
, который предполагает:  воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества;  переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования;
 ориентацию на результаты образования (развитие личности обучающегося на основе УУД);  признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса;  учет возрастных, психологических и физиологических особенностей учащихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и путей их достижения;  обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;  разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов;  гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися знаний, умений, компетенций, видов, способов деятельности.
Деятельностный подход
– это подход к организации процесса обучения, в котором на первый план выходит проблема самоопределения ученика в учебном процессе.
Целью
деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности:  ставить цели,  решать задачи,  отвечать за результаты. В учебной деятельности действие ребенка строится из связанных между собой задач: Действие связано с принятием цели и принятием решения. Эта компетентность связана со сформированностью оценочного действия. Сформированность оценочного действия говорит о фактическом участии ребенка в учебном процессе.
Деятельностный
подход предполагает изменение общей парадигмы образования,
должен произойти переход:

от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению этой цели как
формирования умения учиться
; от стихийно сти учебной деятельно сти ученика к с т р ат е г и и ее
целенаправленной организации и планомерного формирования
; от изолированного изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета,
к включению содержания

обучения в контекст решения значимых жизненных задач
; от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию
решающей роли

учебного сотрудничества в достижении целей обучения.

Таким

образом,

концептуальной

базой

для

реализации

системно-
деятельностного подхода выступают:
П о л о ж е н и е

с и с т е м н о -

деятельносного подхода

Реализация
Формирование умения учиться УУД, мет апредметная д е я т е л ь н о с т ь , общеучебные компетенции. Как важнейшие: навыки целеполагания и рефлексии. Целенаправленная организация учебной деятельности С о о т в е т с т в у ю щ и е т и п ы з а д а н и й , эвристический подход как концепция р о ж д е н и я з н а н и й в д е я т е л ь н о с т и , оргдеятельностные технологии, проектная деятельность. Содержание обучения через значимые жизненные задачи Компетентностный подход, обращение к личности ученика, его личным целям и проблемам. Важная роль сотрудничества Развитие коммуникативных компетентностей, групповая работа, проектная деятельность, включая публичную защиту проекта.
Организационно - деятельностные методы обучения. Целеполагание и

рефлексия на уроке.

Методы оргдеятельностного типа представлены достаточным количеством отдельных методов, которые объединены в группы.
Методы

ученического

целеполагания:
выбор учениками целей из предложенного учителем набора; классификация составленных детьми целей с последующей детализацией; обсуждение ученических целей на реалистичность, их достижимость; конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; формулирование целей на основе результатов рефлексии; соотношение индивидуальных и коллективных целей, целей ученика, учителя, школы; разработка ценностных норм и положений в школе.
Методы

ученического

планирования.
Школьникам предлагается спланировать свою образовательную деятельность на определенный период – урок, день, неделю, или – на тему, раздел, творческую работу. План может быть устный или письменный, простой или сложный, главное, чтобы он обозначал основные этапы и виды деятельности ученика по реализации его цели. В ходе работы план может меняться, дополняться или заменяться; ученик фиксирует изменения, выясняет их причины, а в конце работы осуществляет рефлексию планирования,
Методы

создания

образовательных

программ

учеников.
Создание индивидуальных образовательных программ требует от учеников владения комплексом методов: смысловым видением предмета своих занятий; установлением главных целей и направлений деятельности; отбором изучаемых вопросов и тем, методом самоопределения в их многообразии; методом планирования; методом определения условий для достижения своих целей; методом адекватной самооценки и рефлексии.
Методы нормотворчества.
Разработка учениками норм индивидуальной и коллективной деятельности – эвристический процесс, который требует применения методологических методов: рефлексии деятельности, определения ее элементов, установление субъектов деятельности и их функциональных прав, задание организационных и тематических рамок, формулирование правил и законов. Примеры заданий, развивающих методологические, педагогические, рефлексивные способности в процессе нормотворчества. Составить инструкции: «Как произнести слово», «Как изучать слово», «Как решать задачу», «Как наблюдать явление», «Как слушать музыку» и др.
Методы

самоорганизации

обучения:
р а б о т а с у ч е б н и к о м , первоисточниками, приборами, реальными объектами; решение задач, выполнение упражнений; изготовление моделей, поделок; творческие исследования и др. Становятся значимыми также методы самоорганизации учащихся по осуществлению индивидуальных образовательных программ:
методы разработки программ, их координации с другими программами (учителя, учеников), коррекции программ, методов оценки результатов и др.
Методы взаимообучения.
Учащиеся в парах, группах или в коллективных занятиях с целым классом выполняют функции учителя, применяя доступный им набор педагогических методов.
Метод рецензий.
Умение критически взглянуть на образовательный продукт товарища, его устный ответ, на материал учебника, просмотренный видеофильм, проанализировать их содержание, выделить главные моменты – необходимые условия самоопределения учащихся. Введению метода рецензий в обучение предшествует подготовительная работа. Первые рецензии составляются с помощью специальных опорных схем. Оценки и суждения учеников поощряются, закрепляется положительное отношение к рецензиям. Рецензии учащихся оцениваются наравне с другими продуктами их творческой деятельности. Анализ ученических рецензий позволяет установить обратную связь с учениками, осуществить диагностику их знаний, скорректировать дальнейшее обучение.
Методы контроля.
Личностно-ориентированное обучение меняет критерии оценки образовательной деятельности. В традиционном обучении образовательный проект ученика оценивается по степени его приближения к заданному образцу, то есть гм более точно и полно воспроизводит ученик заданное содержание, тем выше оценки его образовательной деятельности. В личностно-ориентированном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени отличия от заданного, то есть чем большего научно- и культурно-значимого отличия от известного продукта удается добиться ученику, тем выше оценка продуктивности его образования.
Методы рефлексии.
Образовательным результатом обучения является только тот, который осознан учеником. Если же ученик не понимает, что он делал и чему научился, не может вразумительно сформулировать способы своей деятельности, возникающие проблемы, пути их решения и полученные результаты, то его образовательный результат находится в скрытом, неявном виде, что не позволяет использовать его в целях дальнейшего образования. Организация осознания учениками собственной деятельности имеет два основных вида: 1) текущая рефлексия, осуществляемая по ходу учебного процесса; 2) итоговая рефлексия, завершающая логически или тематически замкнутый период деятельности. Текущая рефлексия предполагает организацию мыслительной деятельности учеников по типу челнока: после выполнения цикла предметной деятельности (математической, исторической, языковой и др.) происходит: а)
остановка предметной деятельности; б) активизация рефлексивной деятельности, то есть возврат внимания детей к основным элементам осуществленной предметной деятельности: ее направлениям, видам, этапам, проблемам, противоречиям, результатам, использованным способам деятельности. Рефлексивная деятельность структурирует предметную деятельность. Цель рефлексивного метода – выявить методологический каркас осуществленной предметной деятельности и на его основе продолжить предметную деятельность. Результатом применения рефлексивного метода может стать сконструированное понятие, сформулированное противоречие, найденная функциональная связь или закономерность, теоретическая конструкция по изучаемому предмету и т. п. Рефлексивная деятельность вплетается в ткань предметных действий, осуществляя функцию несущей методологической конструкции всего образовательного процесса. Итоговая рефлексия отличается от текущей увеличенным объемом рефлексируемого периода, а также большей степенью заданности и определенности со стороны учителя. Формы, методы и содержание итоговой рефлексии входят в образовательную программу учителя. В конце урока, дня, недели, четверти, учебного года ученикам предлагается специальное занятие, на котором они осуществляют рефлексию своей деятельности, отвечая на вопросы: Каково мое самое большое дело за учебный год? В чем я изменился за год? Каков мой самый большой успех? Почему и как я его достиг? Какова моя самая большая трудность? Как я ее преодолевал или буду преодолевать? Что у меня раньше не получалось, а теперь получается? Каковы изменения в моих знаниях? Что я понял о своем незнании? Чему я научился по математике, словесности и т. п.? Что я научился делать? Какие новые виды и способы деятельности я применял и усвоил? Каковы основные этапы моего образования в этом учебном году, в чем их специфика?
Методы самооценки.
Самооценка ученика вытекает из итоговой рефлексии и завершает образовательный цикл. Самооценка носит качественный и количественный характер: качественные параметры формулируются на основе ученической образовательной программы или задаются учителем; количественные – отражают полноту достижения учеником целей. Качественная и количественная самооценки деятельности ученика – его образовательный продукт, который сопоставляется с культурно’ историческими аналогами в виде оценок учителя, одноклассников, независимых экспертов.