Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад комбинированного вида № 15»

города Воткинска Удмуртской Республики

РЕФЕРАТ

«Логоритмические занятия как одна из форм

коррекционной работы по устранению речевых

нарушений у детей с общим недоразвитием речи»

Учитель-логопед: Ларионова М.В.

первая квалификационная категория

г. Воткинск

2017 г.

-

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ….............................................................................................3-5

Глава 1. Теоретическое обоснование понятия

логопедическая ритмика, ее сущность.

1.1. Объект, предмет, цели и задачи логопедической ритмики..........6-7

1.2. Особенности и принципы логоритмики …....................................8-13

1.3. Последовательность логоритмических занятий при

коррекции речевых и неречевых процессов у детей с

общим недоразвитие речи.......................................................................14-16

Глава 2. Основные направления и содержание занятий

по логоритмике при работе с детьми, имеющими

общее недоразвитие речи

2.1. Состояние речевых и неречевых процессов у

детей с общим недоразвитием речи......................................................17-19

2.2. Диагностическое обследование и результаты его

проведения ……………………………………………………………..20-33

2.3. Методы и приемы, используемые на логоритмических

занятиях…………………………………………………………………34-38

2.4. Организация логоритмических заняий…………………………...39-41

Заключение ….........................................................................................42

Список использованной литературы …..............................................43-45

-

Введение

Проблема

речевых

расстройств

в

настоящее

время

все

больше

привлекает

внимание

различных

специалистов:

логопедов,

врачей,

психологов, физиологов.

Расстройства

речи

нарушают

возможность

свободного

общения

человека

с

другими

людьми.

Осознание

своего

речевого

недостатка,

неудачные

попытки

замаскировать

или

самостоятельно

преодолеть

его

обычно вызывают различные отрицательные

эмоциональные состояния:

чувство своей неполноценности, страх речи, постоянные переживания от

непонимания этого недостатка окружающими и т.д. Все это ставит под угрозу

социальную значимость личности человека и способствует формированию у

него своеобразных психологических и патопсихологических черт.

Одной из основных задач в комплексном психолого-логопедическом,

педагогическом и лечебно-оздоровительном воздействии на лиц с речевыми и

интеллектуальными

расстройствами

является

формирование,

развитие

и

коррекция

речевой

функциональной

системы

с

учетом

особенностей

личности

и

поведения.

Эта

задача

реализуется

на

специальных

логоритмических

занятиях,

которые

способствуют

развитию

и

коррекции

двигательной сферы, сенсорных способностей лиц с расстройствами речи,

содействуют устранению речевого нарушения и в конечном итоге социальной

реабилитации человека.

Свое историческое развитие логоритмика получила во многих странах

Европы

в

начале

ХХ

века.

И

была

известна

под

названием

«методы

ритмической

гимнастики».

Ее

создателем

был

швейцарский

педагог

и

музыкант

Эмиль

Жак-Далькроз

(1865-1950

гг.).

Причиной

разработки

ритмической гимнастики послужила поразительная неритмичность учеников

Далькроза. Сущность его метода в том, что при помощи сочетания ритма,

музыки и движения он решал задачу «воспитания ритма при помощи ритма»,

используя

специально

подобранные

упражнения,

развивая

у

детей

музыкальный

слух,

память,

внимание,

ритмичность,

пластическую

выразительность движений.

Логопедическая ритмика в последнее время широко используется в

различных

реабилитационных

методиках

как

одно

из

самостоятельных

средств

коррекционного

воздействия

в

сочетании

с

музыкально-

ритмическими упражнениями.

-

Все вышесказанное и определило актуальность выбранной нами темы.

Ц е л ь -

выявить

эффективность

и

показать

необходимость

занятий

логоритмикой в коррекционной работе с детьми с общим недоразвитием

речи.

Объектом явились дети с общим недоразвитием речи шестилетнего возраста.

Предмет - логоритмические занятия с детьми общего недоразвития речи.

Была выдвинута следующая

гипотеза: занятия логоритмикой в системе с

другими

коррекционными

формами

работы

позволяют

до стичь

положительных

результатов

в

преодолении

речевых

недостатков.

Для

достижения

поставленной

цели

и

подтверждения

гипотезы,

нами

были

сформированы следующие задачи:

1.

Изучить научную и методическую литературу теме.

2.

Исследовать состояние психомоторики у детей с общим недоразвитием

речи на занятиях и вне их.

3.

Наметить

дальнейшую

коррекционную

работу

с

детьми

общего

недоразвития речи.

4.

Определить

эффективность

занятий

по

логоритмике

в

работе

по

преодолению общего недоразвития речи.

В ходе работы были использованы следующие методы исследования:



анализ специальной научной и методической литературы по проблеме;



наблюдение за детей с общим недоразвитием речи шестилетнего возраста

во время занятий и режимных моментов;

обследование

психомоторики

у

детей

с

общим

недоразвитием

речи

шестилетнего возраста;



логоритмические занятия.

Практическая значимость работы в том, что логоритмические занятия и

упражнения могут широко применятся в практике логопеда, использоваться в

-

работе

воспитателей,

инструкторов

по

физвоспитанию,

музыкальных

руководителей.

Состоит

работа

из

введения,

двух

глав,

заключения,

списка

использованной литературы и приложений.

-

Глава 1. Теоретическое обоснование понятия

логопедическая ритмика, ее сущность.

1.1. Объект, предмет, цель и задачи логопедической ритмики.

В нашей стране в 30-40г. система музыкально-ритмического воспитания

разрабатывалась: Н. Т. Александровой, В. А. Гринер, Н. П.

Збруевой, Е. В. Коноровой, М. А. Румер, Е. П. Шепулиным.

В 50-60 годы систему музыкально-ритмического воспитания

применительно

к

дошкольному

возрасту

разрабатывали:

Н.А.

Ветлугина

(1958 г.), А.В. Кенеман (1960 г.), Г.С. Бабаджан, Н.А. Метлов, Е.Н.Соковнина

и др.

Пионером введения лечебной ритмики в систему лечения

нервнобольных является профессор В.А. Гиляровский.

Н.Г.

Александрова

в

своих

работах

подчеркивала

значительность

дифференцированного использования ритмики в зависимости от возраста

людей и их состояния. Она считала, что если ритмист работает в дошкольных

учреждениях, то его предмет становится частью воспитательных задач, если

ритмист

работает

в

лечебных

учреждениях

для

нервнобольных,

заикающихся, глухих, слепых, то он решает другие задачи.

Логопедическая ритмика может быть определена как одна из форм

своеобразной

активной

терапии,

как

одно

из

средств

воздействия

в

комплексе методик и как учебная дисциплина.

Первое понимание логоритмики основано на использовании связи

слова, музыки и движения.

Второе понимание логоритмики обуславливает включение ее в любую

реабилитационную

методику

воспитания,

лечения

и

обучения

людей

с

различными аномалиями развития, особенно в отношении лиц с речевой

патологией.

Объектом логопедической ритмики является человек (ребенок) с речевой

патологией.

Предметом многообразные нарушения психомоторных функций людей с

речевой патологией и система движений в сочетании с музыкой и словом.

Целью

преодоления

речевого

нарушения

путем

развития,

воспитания

и

коррекции у детей с речевой патологией, двигательной сферы в сочетании со

словом и музыкой, и в конечном итоге адаптация к условием внешней и

внутренней среды.

-

Задачи

логопедической

ритмики

оздоровительные,

образовательные

(познавательные), воспитательные, коррекционные.

Воспитательные задачи этих занятий разнообразны:

1)

воспитание и развитие чувства ритма, способности ощущения в музыке,

движениях и речи ритмическую выразительность;

2)

воспитание

способности

восприятия

музыкальных

образов

и

умения

ритмично, выразительно двигаться в соответствии с данным образом, т.е.

воспитание умения перевоплощаться , проявлять свои художественно-

творческие способности;

3)

воспитание

личностных

качеств,

чувства

коллективизма,

умение

соблюдать правила выполнения упражнений и т.д.

Коррекционная

направленность

логоритмических

занятий

обусловлена

поэтапностью

логопедической

работы

при

устранении

различных нарушений речи.

В коррекционной работе должны учитывать возрастные и личностные

особенности

детей,

состояние

их

двигательной

сферы,

особенности

нарушений речевых и неречевых процессов: пространственного праксиса,

гнозиса, слухового и зрительного внимания, памяти и т.д., а также речевую

группу или логопедический пункт при массовом детском саде.

1.2. Особенности и принципы логоритмики

Логопедическая ритмика исходит из общих методических основ

логопедии и дефектологии и является одним из ее разделов.

Логопедическая ритмика изучает закономерности развития, воспитания, а

также

нарушения

психомоторных

функций

в

синдроме

той

или

иной

речевой патологии, обобщая экспериментальные данные и практический

опыт,

определяет

задачи

логоритмического

воспитания,

раскрывает

их

сущность, наиболее действенные средства и методы, целесообразные формы

организации логоритмических занятий.

Важнейшей задачей,

определяющей

особую

значимость

логопедической ритмики, как одного из звеньев логопедической коррекции,

является

формирование

и

развитие

у

людей

с

речевой

патологией

двигательных

способностей,

как

основы

воспитания

речи,

перевоспитания и устранения речевых нарушений.

-

Во всех формах организации логоритмических занятий внимание

логопеда как и музыкального руководителя направляется на всестороннее

развитие ребенка, на устранение неречевых нарушений в двигательной и

сенсорной сферах, на развитие или восстановление речи.

Таким образом, логопедическая ритмика, познавая закономерности

развития и нарушения двигательных систем человека, их связей с развитием

и

нарушениями

речеслуховой

и

речедвигательной

систем,

содействует

с о в е р ш е н с т в о в а н и ю

в с е й

ко р р е к ц и о н н о - в о с п и т ат е л ь н о й

и

восстановительной работы с людьми, страдающими расстройствами речи.

Занятия

логопедической

ритмикой

укрепляют

у

людей

с

речевыми

нарушениями

костно-мышечный

аппарат,

развивают

дыхание,

моторные

функции,

воспитывают

правильную

осанку,

походку,

грацию

движений;

осуществление

образовательных

задач

способствует

формированию

двигательных

навыков

и

умений,

пространственных

представлений

и

способности

произвольно

передвигаться

в

пространстве

относительно

других

людей

и

предметов;

развитию

ловкости,

силы,

выносливости,

координации движений, организаторских способностей.

Логоритмическое воспитание непосредственно связано с нравственным

воспитанием, формированием моральных чувств и сознания, с развитием

морально-волевых

качеств:

доброжелательности

и

взаимопомощи,

целеустремленности.

Весь

процесс

логоритмического

воспитания

формирует

у

занимающихся богатство эстетического чувства.

Особенности логопедической ритмики заключаются в следующем:

-

в

создании

благоприятных

условий

для

тренировки

или

процесса

торможения, или процесса возбуждения у лиц с речевой патологией, у

которых нарушены равновесие деятельности нервной системы и ритм

процессов центральной нервной системы;

-

в благотворном влиянии на больных точной дозировкой раздражителей:

темпа, ритма, динамики музыки и слов. Музыка и словесные инструкции

вызывают у больных дифференцированные по времени, силе и форме

двигательные

реакции.

Музыка

и

слово

помогают

или

активно

реализовать движение или затормозить моторную реакцию;

-

в

выявлении

индивидуального

ритма

человека

и

ритма

данного

коллектива во всем многообразии мимико-двигательных проявлений, в

установлении

соответствия

ритма

данного

индивида

с

оптимальным

биологическим ритмом людей данного пола и возраста;

-

-

в

упорядочении

и

усовершенствовании

протекающих

двигательных,

ритмических процессов у людей, развитии умения сосредоточения. Этому

способствует коллективное выполнение заданий, при котором слабым

членам

коллектива

помогает

выполнить

ритмическое

упражнение

подражание другим.

Особенность логоритмики заключается также еще и в том, что методика

реабилитационной работы и ее содержание будут зависеть от

возраста

занимающихся,

от

речевого

нарушения,

состояния

их

двигательной

и

речедвигательной функции.

Принципы логопедической ритмики.

Логопедическая ритмика строится на общедидактических и

специфических принципах. Рассмотрим их.

1. Общедидактические принципы.

Принцип

систематичности

и

постепенности

заключается

в

непрерывности, регулярности для развития, воспитания и перевоспитания

тех или иных функций при различных речевых расстройствах (двигательной

сферы,

мимических

мышц,

тонкой

произвольной

моторики,

слухового

внимания, речевого слуха, просодических компонентов речи и т.д.).

Систематическое ежедневное выполнение в определенное время

различных

по

своему

характеру

логоритмических

упражнений

приучает

детей и взрослых к установленному щадяще-оздоровительному режиму.

Под влиянием регулярных логоритмических занятий в организме и

психомоторике происходит положительная перестройка различных систем,

например

с ердечно-со судистой,

дыхательной,

д в и г ат е л ь н о й ,

речедвигательной, сенсорной и др.

На занятиях необходимо сочетать усвоенный материал с новым. Процесс

повторения должен носить вариативный характер: изменение упражнений,

условий выполнения, разнообразие приемов, различия в содержании занятий,

но

включение

новых

форм

и

методов

следует

производить

без

резких

изменений, соблюдая условия постепенности.

Принцип сознательности и активности опирается на сознательное и

активное

отношение

ребенка

к

своей

деятельности.

Самостоятельная,

активная деятельность ребенка находится в зависимости от возникающего

интереса

к

предлагаемому

заданию,

сознательного

его

восприятия,

понимания цели, способа выполнения.

Принципы наглядности в логопедической ритмике осуществляются

путем безукоризненного практического показа педагогом непосредственной

-

зрительной

наглядности,

рассчитанной

на

конкретное

представление

движения, правильное двигательное ощущение и желание воспроизведения.

Опосредованная

наглядность

выступает

в

форме:

графиков

движений,

использования

кинофильмов

и

т.д.

Большое

значение

имеет

взаимосвязь

наглядности

и

образного

слова,

которое

связано

с

двигательными

представлениями и вызывает конкретный образ движения.

Принцип доступности

и индивидуализации предусматривает учет

возрастных особенностей и возможностей лиц с речевыми нарушениями.

Одним из условий доступности является преемственность и постепенность в

усложнении двигательных, речевых и музыкальных заданий, это достигается

правильным

распределением

материала

на

занятиях

в

течение

коррекционного курса.

Принцип

постепенного

повышения

требований

предполагает

переход

к

новым

более

сложным

упражнениям

на

основе

постепенного

усложнения.

В

процессе

выполнения

упражнений

расширяется

и

обогащается

объем

двигательных

умений

и

навыков,

совершенствуются

произвольная

и

речевая

моторики,

нормализуется

темп

и

ритм

речи

в

соответствии с заданным музыкальным темпом и ритмом.

2.

Специфические принципы.

Принцип развития предполагает развитие личности ребенка с речевой

патологией,

самого

патологического

неречевого

и

речевого

процессов;

сохранных функциональных систем и те изменения, которые наступают в

организме, двигательной сфере и речи человека с речевым расстройством.

Принцип развития обуславливает одновременное осуществление в

процессе

двигательной

деятельности

умственного,

нравственного,

эстетического и сенсорного воспитания.

Принцип

всестороннего

воздействия.

Действует

в

каче стве

неспецифической

терапии,

ритмические

и

логоритмические

средства

повышают

общую

тренированность

организма,

совершенствуют

общие

нервноре флекторные

механизмы

регуляции,

создавая

н о в ы е

взаимоотношения между функциональными системами организма.

Этиопатогенетический

принцип

объясняет

дифференцированное

построение логоритмических занятий в зависимости от причины и патологии

речевого расстройства. Занятия по логопедической ритмике будут разными

при различных нарушениях.

-

Принцип учета симптоматики определяет физические возможности

людей с речевой патологией, ослабленность детей с заиканием, с общим

недоразвитием

речи,

наличие

параличей

и

парезов

при

алалии,

афазии,

дизартрии; частичную или средней степени выраженности ограниченность

движений больных с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Принцип комплексности предполагает связь логопедической ритмики

с другими медико-психолого-педагогическими воздействиями и основными

видами музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, музыкально-

ритмические движения, праздники и развлечения, танцевальное творчество,

игра на музыкальных инструментах).

Например, на логоритмических занятиях с заикающимися следует

опираться

на

те

установки,

которые

они

получили

во

время

сеанса

психотерапии

и

на

логопедических

занятиях

или

использовать

приближающиеся к норме состояние мышечного тонуса детей с дизартрией

после лекарственной или физиотерапии и т.д.

Общедидактические и специфические принципы связаны между собой и

определяют единство воспитания, развития и коррекции функциональных

систем людей с речевыми расстройствами.

Таким образом:

Логоритмика – это одна из форм терапии по преодолению речевых

нарушений, строящаяся на общедидактических и специфических принципах,

решающая и реализующая ряд задач, таких как:

а) воспитательные;

б) коррекционные;

в) оздоровительные;

г) образовательные;

Логопедическая ритмика познает закономерности развития и

нарушения двигательных, речедвигательных, речеслуховых систем ребенка.

Изучает особенности психического и интеллектуального развития

детей

с

речевыми

расстройствами,

учитывая

их

индивидуальные

возможности и структуры речевого дефекта.

Широко использующаяся в различных реабилитационных методиках,

как одно из самостоятельных средств коррекционного воздействия.

-

1.3. Последовательность проведения логоритмических занятий в

коррекции речевых и неречевых процессов у детей с общим

недоразвитием речи

Для устранения дефектов речи и дефектов моторики важно знать

основные направления в коррекционной работе.

Логоритмическая коррекционная работа с детьми с ОНР проводится

поэтапно и последовательно.

Сначала формируются и развиваются основные движения: ходьба и бег,

прыжки и равновесие.

Эти

упражнения

хорошо

укрепляют

и

развивают

мышцы

тела,

улучшают работу дыхательной системы, формируют двигательный опыт. В

зависимости от преимущественного воздействия на отдельные группы мышц

ОРУ (общее развивающие упражнения) делятся на упражнения для рук и

плечевого

пояса,

упражнения

для

ног

и

упражнения

для

туловища.

Упражнения проводятся без предметов и с предметами (с мячом, палками,

лентами, веревкой, цветами, флажками и т.д.)

В работе над воспитанием чувства ритма дети учатся воспроизводить

ритмический рисунок хлопками, взмахами, простукиванием.

Работа, проводимая по воспитанию чувства ритма в музыке, помогает

перенести эту способность в движение и в речь.

На логопедическом занятии продолжается обучение детей составлению

групп из однородных предметов по определенной лексической теме.

Игры с мячом, такие как: «Передай мяч», «Верни мяч» – педагог

называя слово в единственном числе и бросая ребенку мяч предлагает ему

образовать слово во множественном числе, например: куст

- кусты или в

уменьшительно-ласкательной форме: куст – кустики.

Игры

такого

типа

способствуют

обогащению

словарного

запаса

и

развитию грамматически правильной речи.

Лучшей

ориентировке

в

пространстве

способствуют

следующие

упражнения:

построение

детей

в

шеренгу,

в

колонну,

круг.

В

процессе

перестроения лучше усваиваются определения и наречия.

Позднее уделяется большое внимание анализу звуков ( гласных, затем

согласных),

слогов

и

слов,

даются

упражнения

по

развитию

слоговой

структуры

слов.

На

заключительном

этапе

проводится

работа

по

-

формированию связной речи в играх и хороводах ( «Голубые облака», «Белый

снег», « Ручки подняли»).

Таким

образом,

логоритмические

занятия

для

детей

с

ОНР

способствуют развитию всех компонентов речи – словаря, грамматического

строя речи, звукопроизношения и фразовой речи.

Основная задача при работе с детьми с ОНР – воспитание умения

выполнять любое движение четко, точно, координировано с речью.

Сначала

даются

упражнения

на

развитие

статической

координации

движений, на развитие движений с предметами, мелкой моторики пальцев

рук, на развитие мимических мышц лица, внимания, памяти и просодической

стороны речи. Упражнения на развитие статики движений включаются во

второй

половине

занятия,

при

этом

большое

внимание

уделяется

правильности

выдерживаемой

позы.

Игры

и

упражнения

проводятся

из

различных исходных положений: стоя, сидя и лежа. Вначале разучиваются

упражнения из положения сидя.

Для

развития

внимания

используются

мышечно-двигательные

ощущения,

различные

упражнения

с

атрибутами

под

музыку

разного

характера.

Для дифференциации частей произведения используются движения:

поднимание рук – с опусканием, наклоны – с поворотами. Каждое движение

формируется постепенно. Сначала взрослый сам выполняет движение от

начала до конца, затем дает расчлененный показ действия в медленном темпе

с пояснением всех элементов, и только после этого дети сами выполняют

движения.

Следующим

этапом

работы

является

развитие

моторики

артикуляционного

аппарата,

координации

речи

с

движением.

Речевая

моторика формируется постепенно: от звука к предложению в сочетании с

основными

движениями

(подъем

и

опускания

рук,

повороты

и

наклоны

туловища, махи ногами и приседания). При координации речи с движением

необходимо уделять большое внимание подбору и соответствию движений

тексту. Для развития эмоциональной сферы важно каждое движение образно

обыграть:

« С» – льется вода, « Ш» – шипит змея,

« Л» – летит самолет, « Р» – рычит тигр.

Позднее осуществляется закрепление умений двигаться и говорить в

коллективе.

С

этой

целью

проводятся

игры

с

выбором

ведущего,

игры-

хороводы, игры-драматизации.

-

Таким

образом,

при

работе

с

детьми

с

различными

речевыми

диагнозами

необходимо

соблюдать

требования

к

подбору

упражнений

и

речевому материалу в зависимости от характера нарушений движений и речи.

Итак, логопедическая ритмика для детей с ОНР должна включать

тренировку двигательных умений с полным усвоением каждого движения и

плавным

переходом

на

движения

с

речью,

специальные

упражнения

с

разнообразной сменой темпа и ритма, на четкое и точное проговаривание

речевого материала с выполнением движения в комплексе «движение – речь».

Логоритмические занятия должны строится строго дифференцированно

с учетом индивидуальных моторных нарушений каждого ребенка.

Глава 2. Основные направления и содержания занятий

по логоритмике в работе с детьми с

общим недоразвитием речи

-

2.1. Состояние речевых и неречевых процессов у детей с общим

недоразвитием речи

Общее

недоразвитие

речи

--

сложное

речевое

расстройство,

при

котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы,

относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и

интеллекте.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвитие речи было

сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм

речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных

Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А.

Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-60 годах ХХ

века.

Отклонения

в

формировании

речи

стали

рассматриваться

как

нарушения

развития,

протекающие

по

законам

иерархического

строения

высших психических функций.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе,

различных соотношений первичных и вторичных

нарушений необходимо

для отбора детей в спец. учреждения, для выбора наиболее эффективных

приемов

коррекции

и

для

предупреждения

возможных

осложнений

в

школьном обучении.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных

формах детской речевой патологии: алалии, ринолалии, дизартрии.

Несмотря на различную природу дефектов у детей с ОНР имеются типичные

проявления , указывающие на системное нарушение речевой деятельности.

Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи:

первые

слова

проявляются

к

3-4

годам,

а

иногда

к

5

годам.

Речь

аграмматична

и

недостаточно

фонетически

оформлена.

Наблюдается

отставание экспрессивной речи, недостаточна речевая активность, которая с

возрастом, без специального обучения резко падает. Однако дети достаточно

критичны к своему дефекту. Неполноценная речевая деятельность тормозит

формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой

сферы.

Страдает

устойчивость

внимания

и

функция

распределения

внимания. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у

детей снижена вербальная память, замедляется процесс запоминания. Они

забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У

наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с

ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

-

Связь

между

речевыми

нарушениями

и

другими

сторонами

психического

развития

обуславливает

специфические

особенности

мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения

мыслительными

операциями,

доступными

их

возрасту,

дети

отстают

в

развитии

словесно-логического

мышления,

без

специального

обучения

с

трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду

с

общей

соматической

ослабленностью

им

присуще

и

некоторое

отставание

в

развитии

двигательной

сферы,

которая

характеризуется

плохой

координацией

движений,

неуверенностью

в

выполнении

дозированных

движений,

снижением

скорости

и

ловкости

выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений

по словесной инструкции.

Дети

с

общим

недоразвитием

речи

отстают

от

нормально

развивающихся сверстников в

воспроизведении детального задания по

пространственно-временным

параметрам,

нарушают

последовательность

элементов

действия,

опускают

его

основные

части.

Например,

перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния,

удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой

ногах,

ритмические

движения

под

музыку.

Отмечается

недостаточная

координация

пальцев,

кисти

рук,

недоразвитие

мелкой

моторики.

Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления

закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и

в тоже время для определения их компенсаторного фона.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация

между

речевым

и

психическим

развитием.

Это

проявляется

в

том,

что

психическое

развитие

этих

детей,

как

правило

протекает

более

благополучно, чем развитие речи.

Их отличает критичность к речевой недостаточности.

Итак,

на

основании

вышесказанного

мы

можем

сделать

следующий вывод:

общее недоразвитие речи - системное нарушение речевой деятельности,

проявляющееся при сложных формах речевой патологии (алалия, ринолалия,

дизартрия).

Наряду с систематичным недоразвитием речи у детей с ОНР

недостаточно

сформированы

процессы

тесно

связанные

с

речевой

деятельностью, а именно:

-

-

нарушены внимание и память;

-

нарушены общая, мелкая и артикуляционная моторика;

-

недостаточно сформировано чувство ритма.

Одним из средств комплексного коррекционного воздействия на детей с

общим недоразвитием речи, является логопедическая ритмика.

-

2.2 Диагностическое обследование и результаты его проведения

В

ходе

проведения

первичной

логопедической

диагностики

было

выявлено, что наряду с нарушениями звукопроизношения, фонематического

слуха и восприятия, слоговой структуры слова, грамматического строя речи у

детей

с

общим

недоразвитием

речи

наблюдается

отставание

в

развитии

мелкой

и

общей

моторики,

недостаточно

сформировано

чувство

ритма

,

наблюдаются ошибки ориентирования в пространстве.

Результаты

логопедического

обследования

побудили

меня

провести

дополнительное

обследование

психомоторики

с

целью

уточнения

ее

состояния.

Первичное обследование проводилось с детьми шестилетнего возраста

с общим недоразвитием речи

III уровня. Обследование осуществлялось в

ходе индивидуальных логопедических занятий и в свободное от занятий

время. Ему предшествовали:

- наблюдения за детьми на музыкальных, физкультурных занятиях и вовремя

игр;

- беседы с родителями и воспитателями;

- ознакомление с результатами диагностики музыкальных способностей

детей.

- обследование речи и моторики.

Учитывались индивидуальные возможности и возрастные особенности

детей, их соматическое и психическое состояние на момент обследования.

Обследование психомоторики проводилось по методике Г.А.Волковой и

Н.А.Рычковой.

Методика обследования включала пять тестов:

1) обследование мимической мускулатуры;

2) обследование общей моторики;

3) обследование мелкой моторики;

4) обследование чувства ритма;

5)

обследование

пространственного

восприятия

и

зрительных

пространственных ориентировок;

-

Тест 1. Обследование мимической мускулатуры.

Для обследования, детям предлагались задания следующего содержания:

Задание 1. Исследование объема и качества движений мышц лба, глаз.

Нахмурить

брови,

поднять

брови

вверх,

наморщить

лоб.

Легко

сомкнуть веки, плотно сомкнуть веки, прищурить глаза, закрыть поочередно

правый и левый глаз.

Задание

2.

Исследование

возможности

произвольного

формирования

определенных мимических поз.

Выразить мимикой лица удивление, печаль, ужас, радость, сомнение,

подозрительность, обиду.

Тест 2. Обследование общей моторики

Здесь обследовали статическую,

динамическую координацию и

переключаемость движений.

Для обследования статической координации мы использовали

следующий

прием:

Дети должны стоять с закрытыми глазами на правой, а затем на левой

ноге, руки вперед. Время выполнения 5 секунд.

Условия обследования динамической координации:

Маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями. Хлопок производить в

промежуток между шагами.

Исследование переключаемости движений:

Детям предлагалось поднять руки в стороны на уровне плеч, согнуть в

локтях, коснуться плеч, разогнуть руки на пояс, присесть, выпрямиться, руки

-

опустить вдоль туловища. Пройти по кругу шагом, поскоками, бегом и вновь

шагом (характер движения менять по сигналу).

Тест № 3. Обследование мелкой моторики.

Мелкую моторику обследовали в статике и динамике.

Задание № 1.

Просили детей соединить пальцы одной руки с пальцами другой

«Пальчики здороваются».

Задание № 2. Упражнение «Гармошки».

Ладошки лежат на столе. Одновременно соединить и разделить пальцы

обеих рук вместе с большим пальцем.

Тест № 4. Обследование чувства ритма.

Чувство ритма обследовали при помощи заданий «Эхо» и «Прохлопай

свое имя».

Задание № 1.

Предлагалось детям прохлопать ритм, заданный педагогом, используя

музыкальные инструменты: (бубен, барабан, ложки и т.д.).

Задание № 2.

«Прохлопай свое имя». Предлагалось ребенку прохлопать свое имя в

обычной и в уменьшительно-ласкательной формах.

Тест № 5. Обследование пространственного восприятия

и зрительных ориентировок.

Задание № 1.

-

Проводилось через игру «Домики» по принципу лото.

Детям давался большой лист бумаги с изображением домиков и разные

маленькие карточки так же с изображением домиков. Нужно было найти

одинаковые изображения т.е. дом изображенный на большом листе закрыть

соответствующей маленькой карточкой.

Задание № 2.

Детям предлагается по подражанию повторить за педагогом движения на

ходьбу по кругу, в обратном направлении, через круг. Начать ходьбу от

центра круга направо, пройти круг, вернуться в центр слева. Пройти зал из

правого угла через центр по диагонали, обойти зал вокруг и вернуться в

правый угол . Затем предлагалось эти же задания выполнить по словесной

инструкции.

Каждый тест включал в себя несколько проб, позволяющих обследовать

различные

сферы

моторики:

статическую,

динамическую

координации,

переключаемость.

Для

удобства

обработки

результатов

обследования

использовали

трех

бальную систему оценки:

1

балл

–

допускает

грубые

ошибки

при

выполнении

задания,

отказ

от

выполнения;

2 балла – выполняет, испытывая затруднения;

3 балла– выполняет без ошибок.

Все числовые показатели обследования были сведены в таблицы по каждому

тесту и показаны на графике.

Тест 1. Обследование мимической мускулатуры.

Дети с ОНР III уровня

Таблица 1.1.

№ Фамилия, имя

Задание № 1

Оценка

Задание № 2

Оценка

Баллы

-

1

Бородина

Полина

1

2

3

2

Бурахин

Антоний

2

2

4

3

Дементьев

Слава

1

1

2

4

Золотов

Андрей

2

2

4

5

Лебедев Саша

1

2

3

6

Никитина

Лада

2

1

3

7

Окулов

Максим

2

2

4

8

Сегаева

Ульяна

2

2

4

9

Терентьева

Лиза

2

2

4

Обследуя детей по тесту № 1 мы выявили, что с дети испытывают

трудности в выполнении заданий, были отказы от выполнения задания т.к. не

могут передать мимикой ужас, подозрительность, удивление, затрудняются

нахмурить брови, прищурить глаза.

-

Тест 2. Обследование общей моторики.

Таблица 2.1

№ Фамилия,

имя

Задание

№ 1

статика

Задание №2

динамика

Задание № 3

переключатель

Баллы

1

Бородина

Полина

2

1

1

4

2

Бурахин

Антоний

2

2

1

5

3

Дементьев

Слава

1

1

1

3

4

Золотов

Андрей

2

2

2

6

5

Лебедев

Саша

2

2

1

5

6

Никитина

Лада

2

1

2

5

7

Окулов

Максим

2

2

1

5

8

Сегаева

Ульяна

2

2

2

6

9

Терентьева

Лиза

2

2

2

6

Из показателей видно, что дети затрудняются в выполнении заданий.

Во время задания № 1 часто открывают глаза, балансируют туловищем,

касаются пола другой ногой.

В задание № 2 дети испытывают трудности в чередовании шагов и

хлопков.

-

Задание № 3 выполняют с большими ошибками, многие не умеют

выполнять поскоки, некоторые дети выполняют

поскоки смазано, быстро

переходя к бегу.

Тест 3. Обследование мелкой моторики.

Таблица 3.1

№ Фамилия, имя

Задание № 1

статика

Задание №2

динамика

Баллы

1

Бородина

Полина

2

2

4

2

Бурахин

Антоний

3

2

5

3

Дементьев

Слава

2

1

3

4

Золотов

Андрей

3

3

6

5

Лебедев Саша

2

2

4

6

Никитина

Лада

2

2

4

7

Окулов

Максим

2

2

4

8

Сегаева

Ульяна

3

3

6

9

Терентьева

Лиза

3

3

6

Обследование

показало,

что

некоторые

дети

отстают

от

своих

сверстников

в

развитии

мелкой

моторики

рук.

У

них

наблюдается

-

скованность,

неустойчивость,

напряжение

рук

при

выполнении

выше

описанных упражнений.

Тест 4. Обследование чувства ритма.

Таблица 4.1.

№ Фамилия, имя

Задание № 1

«эхо»

Задание №2

«имя»

Баллы

1

Бородина

Полина

2

2

4

2

Бурахин

Антоний

2

2

4

3

Дементьев

Слава

1

2

3

4

Золотов

Андрей

2

3

5

5

Лебедев Саша

2

2

4

6

Никитина

Лада

2

2

4

7

Окулов

Максим

2

2

4

8

Сегаева

Ульяна

2

3

5

9

Терентьева

Лиза

3

3

6

Дети затрудняются в одновременном пропевании и прохлопывании имен.

Некоторые не могут образовывать имена в разнообразных уменьшительно-

ласкательных формах.

-

Тест 5. Обследование пространственного

восприятия и зрительных ориентировок

Таблица 5.1.

№ Фамилия, имя

Задание № 1

зрит. ориент.

Задание №2

прост. ориент.

Баллы

1

Бородина

Полина

2

2

4

2

Бурахин

Антоний

2

2

4

3

Дементьев

Слава

1

1

2

4

Золотов

Андрей

3

2

5

5

Лебедев Саша

2

2

4

6

Никитина

Лада

2

2

4

7

Окулов

Максим

2

2

4

8

Сегаева

Ульяна

2

2

4

9

Терентьева

Лиза

3

2

5

. Дети затруднялись в выполнении обоих заданий. Некоторые дети с трудом

находят

соответствующие

картинки.

На

выполнения

задания

затрачивали

больше

времени,

чем

дети

контрольной

группы.

Не

ориентируются

в

направлениях

лево

и

право,

сужают

круг,

не

могут

пройти

прямо

по

-

диагонали,

особенно

сложно

выполняют

упражнения

по

словесной

инструкции.

Обобщив полученные данные, можно констатировать, что состояние

моторной сферы у детей с ОНР ниже возрастной нормы, степень задержки

колеблется от некоторых затруднениий в выполнении движений до грубых

ощибок.

Наибольшую трудность представяли упражнения тестов: 2,3,5(см. таблицы)

Более легкими для выполнения оказались упражнения тестов: 1,4.

С целью проведения более эффективной работы по устранению речевых и

психомотрных нарушений , учитывая данные проведенной диагностики был

разработан перспективный план логаритмических занятий, содержащий в

себе коррекционные цели и задачи.(см. приложение)

Чтобы убедиться в значимости целесообразности проведения

логоритмических занятий бала проведена итоговая диагностика согласно

выше описанной методике.

Тест 1. Обследование мимической мускулатуры.

Дети с ОНР III уровня

Таблица 1.1.

№ Фамилия, имя

Задание № 1

Оценка

Задание № 2

Оценка

Баллы

1

Бородина

Полина

2

2

4

2

Бурахин

Антоний

3

3

6

3

Дементьев

Слава

2

1

3

4

Золотов

Андрей

3

3

6

5

Лебедев Саша

2

2

4

-

6

Никитина

Лада

3

2

5

7

Окулов

Максим

2

2

4

8

Сегаева

Ульяна

3

3

6

9

Терентьева

Лиза

3

2

5

Обследуя детей по тесту № 1 мы выявили, что показатели улучшились,

но

дети

еще

испытывают

трудности

при

выполнения

задания

по

формированию

мимических

поз,

таких

как:

передать

мимикой

ужас,

подозрительность, удивление. Не совсем достаточный обьем выполняемых

движений.

Тест 2. Обследование общей моторики.

Таблица 2.1

№ Фамилия,

имя

Задание

№ 1

статика

Задание №2

динамика

Задание № 3

переключатель

Баллы

1

Бородина

Полина

3

2

2

7

2

Бурахин

Антоний

3

2

2

7

3

Дементьев

Слава

2

1

1

4

4

Золотов

Андрей

3

3

2

8

5

Лебедев

3

2

2

7

-

Саша

6

Никитина

Лада

2

2

2

6

7

Окулов

Максим

2

2

2

6

8

Сегаева

Ульяна

2

3

3

8

9

Терентьева

Лиза

2

2

3

7

Из

показателей

видно,

что

дети

еще

затрудняются

в

выполнении

заданий. Во время задания № 1 некоторые открывают глаза.

В задание № 2 дети испытывают трудности в чередовании шагов и

хлопков.

Задание

№

3

не

все

умеют

выполнять

поскоки,

некоторые

дети

выполняют поскоки смазано, быстро переходя к бегу или подпрыгиванию на

двух ногах.

Тест 3. Обследование мелкой моторики.

Таблица 3.1

№ Фамилия, имя

Задание № 1

статика

Задание №2

динамика

Баллы

1

Бородина

Полина

3

3

6

2

Бурахин

Антоний

3

3

6

3

Дементьев

Слава

2

1

3

-

4

Золотов

Андрей

3

3

6

5

Лебедев Саша

3

2

5

6

Никитина

Лада

3

2

5

7

Окулов

Максим

3

2

5

8

Сегаева

Ульяна

3

3

6

9

Терентьева

Лиза

3

3

6

Обследование показало, что хотя некоторые дети и отстают от своих

сверстников в развитии мелкой моторики рук, но показатели значительно

выше, чем до обучения.

Тест 4. Обследование чувства ритма.

Таблица 4.1.

№ Фамилия,

имя

Задание № 1

«эхо»

Задание №2

«имя»

Баллы

1

Бородина

Полина

2

3

5

2

Бурахин

Антоний

2

3

5

3

Дементьев

Слава

1

2

3

4

Золотов

Андрей

3

3

6

-

5

Лебедев

Саша

2

3

5

6

Никитина

Лада

2

3

4

7

Окулов

Максим

3

3

6

8

Сегаева

Ульяна

3

3

6

9

Терентьева

Лиза

3

3

6

Показатели значительно улучшились, но есть дети, допускающие ошибки в

прохлопывании ритма, заданного педагогом.

Тест 5. Обследование пространственного

восприятия и зрительных ориентировок

Таблица 5.1.

№ Фамилия,

имя

Задание № 1

зрит. ориент.

Задание №2

прост. ориент.

Баллы

1

Бородина

Полина

3

2

5

2

Бурахин

Антоний

3

2

5

3

Дементьев

Слава

2

1

3

4

Золотов

Андрей

3

3

6

5

Лебедев

3

2

5

-

Саша

6

Никитина

Лада

3

2

5

7

Окулов

Максим

3

2

5

8

Сегаева

Ульяна

3

2

5

9

Терентьева

Лиза

3

3

6

Дети с первым заданием справились почти все. При выполнении второго

упражнения

иногда

путают

направления,

не

все

внимательно

слушают

инструкцию.

Результаты проведенных обследований отобразили в графике

График результатов проведённого обследования.

Мимическая Общая Мелкая Чувство Пространственное

мускулатура моторика моторика ритма восприятие

Итак, Анализируя таблицы и графики, сравнив показатели обоих

обследований видим улучшение всех параметров развития психомоторики.

После проведенного обучения улучшились показатели развития чувства

ритма, мелкой моторики, мимической мускулатуры.

Дальнейшая работа должна быть направлена на развитие обшей моторики,

пространственного восприятия и зрительных ориентировок.

Полученные

положительные

результаты

свидетельствуют

о

целесообразности проведения логоритмических занятий.

-

2.2. Методы и приемы, используемые на логоритмических занятиях.

Чтобы повысить эффективность проводимой работы, логоритмические

занятия

строились

с

учетом

возрастных,

индивидуальных

особенностей

детей, состояния их двигательной сферы.

Каждое занятие преследовало не только обучающею цель, но и

необходимо было пробудить интерес к занятию, поэтому практически все они

были

представлены

какого

либо

сюжета,

проводились

в

игровой

форме

(«Старичок-лесовичок»,

«Путешествие

по

Африке»,

«У

Федоры»,

«Путешествие в сказку», «Муха-Цокотуха » и др.)

Эта

задача

была

успешно

реализована,

дети

охотно,

с

большим

желанием посещали занятия, принимая в них активное участие. На занятиях

использовали не только традиционные методы и приемы, но и включали

специальные,

предусматривающие

коррекцию

речевых

и

неречевых

процессов.

Рассмотрим

подробнее методы и приемы, которыми пользовались,

развивая

у

детей

неречевые

процессы. Развитие

слухового

внимания,

памяти

и

восприятия

осуществляли,

прослушивая

ярко

образные

музыкальные произведения авторов-классиков П.И. Чайковского «Баба-Яга»;

М. Глинки «Детская полька»; С. Прокофьева «Марш». Дети сопереживали

услышанному, учились с помощью слов охарактеризовывать произведение.

Наглядно-действенные приемы помогали детям получать представление о

жанре, работая с карточками, дети учились определять части произведения.

Навыки

музыкального

восприятия

закреплялись

слушанием

музыки,

сопровождающимся выполнением движений. Нужно отметить, что для детей

с ОНР более понятна и интересна музыка с контрастными частями, ярко

выраженным

жанром

и

характером

произведения.

Например,

слушая

произведение

С.

Прокофьева

«Марш»

дети

говорили,

что

эта

музыка

веселого, яркого, сказочного характера, определяли его части с помощью

карточек, придумывали самостоятельно движения, соответствующие музыке,

проявляя

свое

творчество.

Слушая

музыку

П.И.

Чайковского

«Болезнь

куклы» многие дети ошибались в определении частей, так как музыкальные

части были очень схожи. Особое внимание следует обратить на развитие речи

детей, обогащению словаря, так как характеризуя музыку, дети пользовались

однообразными словами (веселая, грустная), отвечали на вопросы неполным

ответом.

-

Расширяя

слуховое

восприятие

и

память

детей,

применяли

музыкально-дидактические игры. Их положительное действие в том, что от

качества детского исполнения зависит успех игры.

Действия направлены на то, чтобы дети самостоятельно осваивали

характерные

самостоятельные

средства,

в

частности

зкуковысотные,

ритмические

отношения,

динамические

оттенки,

тембровую

окраску,

например, в игре «Ну-ка, угадай-ка» Е. Теличеевой дети учились подражать

звукам птиц, животных и напевно произносить слоги «га-га-га», «ме-ме-ме»,

изображая звуковысотность голосом. Так же использовали такие игры, как

«Охотники

и

зайцы»,

«Узнай

по

голосу»,

«Музыкальные

звоночки»,

«Музыкальная лестница» и др.

Занятия

по

логопедической

ритмике

представляют

широкие

возможности

для

развития оптико-пространственных

представлений

и

навыков, для этого на занятиях использовали различные упражнения, ходьбу

и

бег

в

разных

направлениях,

ходьбу

по

диагонали

через

зал,

змейкой,

«закручивали улитку», «завивали капустку» и др .

З а м е ч а т е л ь н ы м средством

развития

прост ранственных

ориентировок являются

подвижные,

сюжетные

и

несюжетные

игры,

хороводы с музыкальным сопровождением, используя их, развивали у детей

внимание, слуховое восприятие, ловкость, координацию движений, быстроту

реакции, общую моторику.

Формируя ритмичность детей, пользовались следующими приёмами:

прохлопывали и простукивали различные ритмические рисунки с помощью

рук,

палочек,

пальчиков,

кубиков,

музыкальных

инструментов.

Дети

выкладывали ритмические рисунки на фланелеграфе, отыскивали заданный

ритм на карточках. Упражнение типа: «Сыграй как я », « Музыкальное эхо »,

«

Глухой

телефон

»

способствовали

развитию

ритмичности,

слухового

восприятия, памяти, мелкой моторики, координации движения.

Работая

над

развитием

ритма,

было

отмечено,

что

дети

легче

справлялись

с

простыми,

короткими

заданиями.

Наибольшую

трудность

вызвали синкопированные ритмы с перенесением сильной доли на слабую.

Поэтому,

мы

брали

на

занятия

ритмичные

упражнения

с

речью,

где

переходный акцент можно сравнить с логическим ударением. Ударное слово

дети отмечали хлопком или жестами, громче выделяли его голосом. Кроме

выше описанных приёмов для развития ритмичности использовали танцы,

пляски, драматизацию, например:

Р а з в и в а я общую

моторику,

преследовали

следующие

цели:

совершенствовать движение детей, их выразительность, точность, развивать

координацию, умение управлять своим телом. Использовали упражнения:

-

« Пингвин », « Орел », « Жук », « Котёнок », « Акробат » и др. (см.

приложения).

Для

развития мелкой

моторики

нами

применялись

игры

с

пальчиками,

сопровождаемые

речью,

чтением

стихов,

потешек,

теневой,

пальчиковый театры. Тренируя моторику рук, дети с большим желанием

играли в игры- соревнования: « Кто быстрее найдет монетку в муке », « Чья

команда быстрее соберет части разрезанного цветка», « Кто вперёд отыщет

слово среди « волшебных льдинок» » и т.д. Разнообразие вносили в занятия

элементы рисования. Дети под музыку пальцами и кистями рук рисовали в

воздухе персонажей произведений.

В работе над развитием мимики вначале использовали пиктограммы,

с

помощью

их

и

специальных

карточек

дети

учились

различать

эмоциональные состояния: радость, печаль, гнев, удивление и т.д. Пробовали

отобразить

настроения

собственной

мимикой,

участвуя

в

пантомимах,

театрализованных этюдах и играх.

Наряду с развитием неречевых процессов, мы развивали и речевые.

Для развития просодии - обратились к пению. Пение совершенствует

развитие просодии, имеющий, как и музыка, мелодию, темп, ритм, акцент.

Дети с ОНР трудно запоминают текст, затруднен процесс припоминания,

поэтому в начале дети пели короткие песни - потешки и обычные песни, но

образного

характера

с

повторяющимися

словами

(«Веселый

старичок»,

«Листопад»; муз. Т. Попатенко, «Голубые санки»; муз. Иорданского). При

систематических и целенаправленных занятиях репертуар усложнялся. Для

лучшего усвоения содержания песен

использовали наглядности в виде

картин, книжек – ширм, где отображалось содержание каждого куплета.

Для развития чувства темпа, ритма, слухового внимания, лучшего

усвоения мелодии

пользовались приёмами: пение без сопровождения и с

ним, в медленном темпе, вслух и про себя, по цепочке, индивидуальное

пение.

Развитию голосового

аппарата

способствовали

упражнения,

в

которых одни и те же звуки или звукосочетания произносятся с различной

громкостью. Они развивают интонационную выразительность. Проводили

тренировку подвижности гортани и мягкого нёба.

Р а з в и в а я оральный

праксис

добивались

д и н а м и ч н о с т и ,

экономичности и скорости выполнения движений туловища, рук, ног, головы,

развивали

моторную,

сенсемоторную

координацию,

доводя

выполнение

движений до автоматизма (« Кулачки», «Олени», «Пружинки» и др.). На этой

основе

совершенствуются

движения

и

органов

артикуляции.

Помимо

-

косвенного

развития

артикуляционной

моторики

использовались

специальные движения для мышц лица, губ, языка, нижней челюсти, мягкого

нёба.

Для

этого

использовали

мимические

упражнения

на

отображения

разного

настроения.

Включали

упражнения

по

звукоподражанию

восклицания

(Ах!;

О!;

А!;

Ай-ай!;

Ох!;

Ух!).

Все

артикуляционные

упражнения

выполнялись

под

счет,

речевое

сопровождение,

музыку.

Например: « Подражаю я слону: губы « хоботком» тяну»; « Вот понравится

лягушкам: тянем губы прямо к ушкам!»; « Весёлый язычок»; « Маятник» и

др. Артикуляционные упражнения сочетались с движением рук.

Использовали

скороговорки,

чистоговорки,

где

одновременно

отрабатывались: дикция, координация движений, чувство ритма.

Развитие дыхания

строилось на речи, пении и движении. Для выработки

плавного и продолжительного выдоха дети выполняли задания: подуть на

снежинки, полоски папиросной бумаги, пушок, листочки и т.п. Проводили

упражнения

на

протяжное

и

длительное

произнесение

гласных

звуков.

( Малыши поют длинную песенку: у-у-у… Выдох на гласные: ссс. ззз, жжж,

шшш.). Вдыхали аромат любимых цветов. (« Это роза»; « Мой любимый

цветок ландыш».См.приложения). Чередовали спокойный и активный выдох.

Помимо поведенных выше приёмов, упражнений в занятия включали

театрализованные

игры

-

один

из

самых

эффективных

способов

коррекционного воздействия, например: «Комар и муха», «Капризка»

Выполняли упражнения на релаксацию, снимая у детей мышечное и

эмоциональное напряжение.

В конце занятия проводилась оценка работы детей.

Из вышеописанных методов и приемов мы рекомендуем следующие

упражнения (см. Приложения).

2.2.

Организация логоритмических занятий

Успех

коррекционного

обучения

во

многом

определяется

тем,

насколько

четко

организована

преемственность

в

работе

логопеда,

воспитателей, музыкального руководителя и родителей. После проведенной

осенней

диагностики

я

знакомила

воспитателей

и

музыкального

руководителя с речевыми и двигательными особенностями каждого ребенка.

Совместно с воспитателями и музыкальным руководителем наметили план

по

устранению

речевых

нарушений

у

детей,

составили

перспективное

планирование

и

разработали

занятия

по

проведению

логоритмической

ритмики поквартально, в соответствии с лексико-грамматическими темами,

-

учитывая речедвигательные возможности детей. Помимо тех коррекционных

задач, направленных на работу по устранению речевых нарушений у детей,

воспитатели

принимают

участие

в

логоритмических

з аня тия х.

Предварительно я консультирую педагогов, даю специальные рекомендации

на предмет содержания и особенности проведения занятий. Все упражнения

запланированные на логоритмическое занятие и построенные по принципу «

от

простого

к

сложному»

разучиваем

заранее

на

логопедических

подгрупповых и индивидуальных , физкультурных и музыкальных занятиях.

Занятия проводим в конце недели.

Обычно воспитатели руководят и следят за точностью выполнения

упражнений,

направленных

на

развитие

общей

моторики,

участвуют

в

подвижных играх, в хороводах. Музыкальному руководителю отводится роль

разучивания песен, плясок, упражнений на пропевание гласных звуков, слов,

подбора музыкального материала. Подбирая материал для пения, развития

слухового

восприятия,

ритмичности

детей,

музыкальный

руководитель

учитывает индивидуальные возможности воспитанников.

В конце квартала подводятся итоги проведенных занятий. Выявляются,

на

сколько

у

детей

исправляются

речевые

ошибки,

как

решаются

воспитательные, образовательные, оздоровительные и коррекционные задачи,

правильно ли и точно выдерживается темп выполнения и дозировка каждого

упражнения,

как

регулируется

двигательная

нагрузка,

ка ко ва

продолжительность

всего

занятия.

Обсуждения

занятия

заканчиваются

теоретически

обоснованным

заключением

логопеда,

музыкального

руководителя и оценкой занятия в целом.

Любая деятельность требует соответствующей организации предметно-

развивающей

среды.

Чтобы

деятельность

развивалась

успешно,

создан

музыкальный уголок с оборудованием: детскими инструментами, игрушками-

самоделками, дидактическими пособиями, атрибутами для музыкальных игр,

плясок и музыцирования.

Важная

роль

в

подготовке

к

проведения

занятий

по

логоритмике

отводится также родителям. По рекомендации логопеда родители закрепляют

упражнения дома. На протяжении учебного года систематически

провожу

консультации,

например:

«Пальчиковые

игры

-это

развитие»,

«Что

такое

музыкальность?», беседы для родителей.

В ноябре месяце подготовила и провела практикум по теме: «Играем вместе».

(Приведу примеры игр, которые рекомендовала родителям для занятий с

детьми в домашней обстановке).

Игра «Где звенит будильник?»

-

Цель: развивать слуховое восприятие детей.

Описание игры:

любимый мишутка или зайка «прячут» будильник

под шкаф, на полу, за дверь и т. д. Ребенок должен найти источник звука, по

возможности об этом сказать или показать.

Игра: «Какие часы тикают?»

Описание:

ребенок

должен

определить

какие

часы

издают

звук,

маленькие или большие? и т. д.

Развивая внимание и память можно играть в игры:

«Угадай чего не стало?»

Описание: Детям предлагается несколько предметов, ребёнок должен

посмотреть и запомнить их. Затем ребенок отворачивается, в это время какой-

либо предмет убирается в конце игры ребенок называет тот предмет которого

не

стало.

Или

играем

в

аналогичную

игру,

только

предметы

уже

прибавляются.

Читая

с

ребенком

сказку,

например,

«Красная

шапочка»,

можно

развивать у ребенка тембровый слух: «Каким голосом разговаривал волк?».

Изображая

действие

и

движение

волка,

у

ребенка

развивается

общая

моторика . Создав игровую ситуацию, задав вопрос: «Как в начале волк

постучал в избушку бабушки? Покажи и изобрази», незаметно для ребенка

мы уже будем развивать ритмическое чувство.

Развивать творческие проявления ребенка помогут игровые вопросы

типа: «А ведь волк мог и по-другому постучать в избушку, придумай и

покажи».

Не секрет, что особенно мамы проводят большую часть времени на

кухне, но и здесь вы можете играть с ребенком, если предложить ему помочь

перебрать

горох,

рис,

гречку,

пшено

-

тем

самым

малыш

окажет

вам

посильную помощь, а заодно потренирует свои пальчики. Ведь развитие

пальцев тесно связано с развитием речи ребенка.

В марте месяце было успешно показано для родителей развлечение с

элементами логоритмики по сказке К.И.Чуковского «Муха-Цокотуха».

Немаловажную

роль

в

работе

с

родителями

играет

проведение

тестирования и анкетирования родителей. Через эту форму работы можно

понять как осуществляется воспитательно-образоватьльный процесс ребенка

в семье ( тест «Какие вы родители» см. в приложениях)

-

Итак, только совместными усилиями педагогов и родителей можно

достичь

положительных

результатов

по

преодолению

речевых

и

психомоторных у детей с ОНР.

-

Заключение

На основе теоретического анализа литературы по

проблеме и

собственного практического исследования состояния речевых и неречевых

процессов у детей с ОНР мы пришли к выводу:

структура дефекта при

ОНР наряду с нарушением речи включает и нарушение психомоторных

процессов:

недостаточное

развитие

общей

и

мелкой

моторики,

недоразвитее чувства ритма, пространственных ориентировок, бедность

эмоционально-волевой сферы, выражающейся в мимике.

Учитывая эти особенности были включены в коррекционную рабоу по

устранению речевых и неречевых нарушений у детей с ОНР III уровня

логоритмические занятия с включением специальных приемов, игровых

упражнений.

Проведение

логоритмических

занятий,

построенных

с

учетом

комплексного

подхода

(совместная

работа

логопеда

с

воспитателями,

музыкальным

работником

и

родителями),

анализ

диагностических

обследований

свидетельствуют

о

положительной

динамике

в

развитии

речевых

и неречевых процессов. Это и подтверждает предположение

выдвинутой нами гипотезы.

-

Список использованной литературы

1.

Агранович

З.Е.

Использование

скороговорок

на

логопедических

занятиях с детьми старшего возраста. // Дошкольная педагогика. – 2001 г.

-№1- с. 38-43.

2.

Ананьева О., Гудимов В. Мелодиии от А до Я. // Обруч. – 1999 - № 4 – с.

35-37.

3.

Андреева Л. Действовать в уме. // Обруч. –2000 - № 4 – с.10-12

4.

Аромштам М. , Волков В. Тренировка на успех.// Обруч.- 1999- № 1-с.14-

15.

5.

Бардышева Т. Рассказываем стихи руками.// Обруч.- 1998 -№ 5-с.29.

6.

Большакова С.Е. Работа логопеда с дошкольниками. –М.: РАО, 1996 .

7.

Боровик

Т.

Речевые

игры

на

музыкальном

занятии

//

Дошкольное

воспитание. – 1998 г. - № 5- с. 147-150

8.

Ветлугина Н.А. Музыка в детском саду. – М.: Музыка, 1976 .

9.

Ветлугина

Н.А.

Музыкальное

воспитание

в

детском

саду.

–

М.:

Просвещение, 1981.

10.

Волкова

Г.А.

Игровая

деятельность

в

устранении

заикания

дошкольников. - М, 1983.

11.

Волкова Г.А. Логопедическая ритмика.- М.: Просвещение. 1985.

12.

Волкова Л.С. Логопедия. - С-П.: Владос, 1999.

13.

Выготская И.Г., Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Устранение заикания у

дошкольников в игровых ситуациях. - М.: Просвещение, 1993.

14.

Евстигнеева

Е.

«Мурлокотам»

и

«Волшебные

шарики»:

занятия

по

моделированию.// Обруч.- 1997 - № 6 – с. 33-34.

15.

Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. – М., 1994.

16.

Жукова

Н.С.,

Мастюкова

Е.М.,

Филичева

Т.Б.

Преодоление

общего

недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1996.

17.

Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. – М., 1960.

18.

Изарт К.Е. Эмоции человека. – М., 1980.

19.

Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? – М., 1982.

20.

Кольцова М. Формирование тонких движений пальцев рук у детей с

общим недоразвитием речи. – М., 1973.

21.

Кудрявцева

В.

Дошкольная

группа:

двигательно-оздоровительные

моменты на занятиях.//Дошкольное воспитание. –2000-№4-с.93-100.

22.

Ленок А. Социальные аспекты в работе психолога.//Обруч. –2000-№3-

с.13-15

23.

Лопатина Л.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - С-

П.:Союз, 2001.

-

24.

Лопухина И.С. Логопедия – речь, ритм, движение. – С-П.:Дельта, 1997.

25.

Лоуэн А. Психология тела. –М.,1997.

26.

Мяпидевский

С.С,

Селеверстов.

Воспитание

и

обучение

детей

с

расстройствами речи. – М.: Просвещение 1968.

27.

Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.: Просвещение

1988.

28.

Мизина Н.А. Первые шаги в освоении пространственных отношений. –

Ижевск.: ИУУ,1999.

29.

Мизина Н.А. Готовность к школе и децентрация.//Обруч. – 1999-№3-

с.11-13.

30.

Минаева В.Н. Развитие эмоций дошкольников .-М.: Аркти,1999.

31.

Миронова

С.А.

развитие

речи

дошкольников

на

логопедических

занятиях. -М.: Просвещение,1991

32.

Моисеева Р. пальчиковые игры – упражнения.//дошкольное воспитание.-

2000 - №10 –с.42-53.

33.

Нагаев В.В., Бендас Т.В. Психология чувств и их воспитание.- Пермь,

1982.

34.

Новиковская

О.А.

Развиваем

общее

речевые

навыки.//

Дошкольная

педагогика. – 2001. -№2. –с. 31-36.

35.

Овинова

Г.

Логоритмические

игры

и

упражнения.//

Дошкольное

воспитания. – 1997 - №5- с.47-50.

36.

Петрова Е.С., Петрова Т.И. театрализованные игры в детском саду.- М.:

Школьная Пресса, 2000.

37.

Релеева Е.В. Путешествие в мир эмоций. – М.: Линка – Пресс, 2000.

38.

Рычкова Н.А. Приемы обследования моторики у заикающихся детей

дошкольного возраста. //Дефекталогия 1984 - №3 – с.69-74.

39.

Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. –М.: Тандем, 1998.

40.

Ткаченко Г.А. Если дошкольник плохо говорит. – С-П.: Акцидент, 1998.

41.

Тютюнникова Т. Речевые игры и упражнения в системе Карла Орфа.

//Дошкольное воспитание.-1998 - №9- с.115-128.

42.

Тютюнникова

Т.

Уроки

музыки.

Система

обучения

К.

Орфа.-

М.:

Астрель, 2000.

43.

Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5 летнего

возраста с общим недоразвитием речи. /Мин. образования РСФСР. М.,

1991.

44.

Филичева

Т.Б;

Туманова

Т.В.

Дети

с

общим

недоразвитием

речи.

–

М.:Гном и Д, 2000.

45.

Чистякова М.И. Психо-гимнастика. М.: Просвещение, 1999.

-

46.

Шашкина

Г.Р.

Логопедическая

ритмика

в

системе

корекционно-

педагогических воздействий для детей с общим недоразвитием речи в

подготовительной к школе группе. //Дефектология.- 1997 - №6 –с.54-60.

47.

Щенникова В.Н. Роль пособий

и музыкально-дидактических игр в

развитии творческой активности детей. // Художественное творчество в

детском саду.- М., 1974. – с.33-39

48.

Щеповских Е. развитие мелкой моторики.// Дошкольное воспитание.-

2000. -№5- с.61-63

49.

Эмоциональное развитие дошкольника /Под. ред. Кошелевой А.Д.- М.,

1985.

-