муниципальное бюджетное дошкольное

образовательное учреждение города Ростова-на-Дону

«Детский сад № 63»

Консультация для педагогов:

«Особенности сенсорного развития детей

дошкольного возраста с ЗПР»

Подготовила:

педагог-психолог Егорова Е.А.

2016 г.


Консультация для педагогов:

«Особенности сенсорного развития детей

дошкольного возраста с ЗПР»

Подготовила: Егорова Е.А. педагог-психолог
Одним из определений сенсорного развития можно считать следующее - это развитие у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Дошкольный возраст - это период первоначального ознакомления с окружаю- щей действительностью; вместе с тем в это время интенсивно развиваются познава- тельные интересы и способности ребенка. Ребенок познает, прежде всего, предмет- ный мир, а также явления природы. Именно в этом возрасте закладываются основы всего последующего развития ребенка. Дети с задержкой психического развития, поступающие в специальный дет- ский сад, существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они в основном имеют анатомически сохранные органы слуха и зрения, но не уме- ют «видеть и слышать». Именно поэтому они плохо представляют себе окружаю- щие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, плохо раз- личают свойства предметов (цвет, форму), недостаточно ориентируются в про- странстве. Вопрос о том, насколько успешно дети с интеллектуальной недостаточностью могут пользоваться данными своих органов чувств, поднимался неоднократно. Резко подчеркивая грубую недостаточность сенсорики умственно отсталых, еще основопо- ложники их обучения (Ж.Итар и Э.Сеген) большое внимание уделяли развитию сен- сорики. С самых первых шагов становления теории и практики обучения аномаль- ных детей внимание педагогов было сосредоточено на поиске путей, способствую- щих улучшению у них зрительных, слуховых и других ощущений. Ж.Итар и Э.Се- ген, а вслед за ними многие последователи и продолжатели начатого ими дела в раз- личных странах стали разрабатывать системы упражнений, направленные на трени- ровку органов чувств у детей с интеллектуальной недостаточностью. Дефектологи 19 начала 20 века считали первостепенной задачей специальной педагогики длитель- ную тренировку у детей с интеллектуальной недостаточностью ребенка самых эле- ментарных сенсорных функций. В этом они видели залог его будущего интеллекту- ального развития. В развитии восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью наряду с безусловным продвижением имеются и значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Так к концу дошкольного возраста лишь немногим более половины таких детей достигают уровня развития, с которым нормально развиваю- щиеся дети начинают дошкольный возраст. В основе процессов ощущения и восприятия лежит рефлекторная деятель- ность головного мозга. Для у детей с интеллектуальной недостаточностью характер- ны диффузное недоразвитие поверхностных слоев коры больших полушарий голов- ного мозга, а также ряд особенностей нервных процессов (их тугоподвижность, сла- бость), что обуславливает отклонения в развитии познавательной деятельности, в
частности ее сенсорно-перцептивной организации. У детей с интеллектуальной недостаточностью могут быть нарушены все звенья анализатора - перефирический отдел (рецептор), проводящие нервные пути и соответствующие участки коры голов- ного мозга. Так у детей с интеллектуальной недостаточностью чаще, чем у нормаль- ных, отмечается патология органов чувств (зрения, слуха). Также у них наблюдается недифференцированность ощущений, отклонения в порогах чувствительности, сни- жение адаптации органов чувств. Возникает явление сенсорной депривации, т.е. ограниченности притока информации. Следует отметить, что в свою очередь «сен- сорный голод» ведет к значительным задержкам общего развития. Отмечается целый ряд особенностей сенсорного развития детей с интеллекту- альной недостаточностью.
Во-первых
, для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно большое отставание в сроках развития восприятия. Поэтому первой специальной, коррекционной задачей является обеспечение как можно более раннего начала раз- вития восприятия.
Во-вторых
, наряду с поздними сроками начала развития у детей с интеллекту- альной недостаточностью наблюдается замедленный темп развития восприятия. Следовательно, второй задачей оказывается ускорение темпа развития восприятия, его интенсификация. Однако, задержка развития характеризуется не только отставанием, но и на- личием отклонений. Следовательно,
третья специфическая задача
- преодоление имеющихся отклонений, в одних случаях - коррекция, в других - компенсация. Так у детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается нарушение избирательно- сти, целостности, обобщенности, осмысленности, полноты, константности восприя- тия, а также его безактивность и недифференцированность. Узость восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляется в том, что эти дети отчетливо воспринимают в каждый данный момент меньшее ко- личество объектов, чем их нормальные сверстники. Следует также отметить, что сенсорное развитие ребенка с интеллектуальной недостаточностью проходит чрезвычайно неравномерно - один и тот же ребенок мо- жет хорошо выполнить одно задание, даже сравнительно сложное, и не выполнить другое, более легкое. Это связано с трудностями овладения способами ориентировки в задании: в привычных заданиях, оперируя усвоенным материалом, дети с интел- лектуальной недостаточностью действуют способом зрительного соотнесения, а столкнувшись с новым, незнакомым заданием, сразу же переходят к хаотичным дей- ствиям, они не умеют пользоваться поисковыми способами ориентировки - пробами и примериванием. Этому их надо специально учить, в то время как при нормальном интеллекте ребенок овладевает поисковыми способами в процессе действий с пред- метами. Итак, недостаточность и своеобразие сенсорного познания у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью несомненны. Они отчетливо обнаруживаются и при наблюдениях за детьми, и в специально проводимых исследованиях и обуслов- лены объективными причинами. Отклонения в процессах восприятия, развертывающиеся на фоне общей лич- ностной недостаточности и, в частности, недоразвития мышления и речи, задержи- вают самостоятельное ознакомление таких детей с окружающим миром. Обеднен-
ный чувственный опыт в свою очередь не может служить достаточно прочной базой для формирования как мыслительных процессов, так и других высших психических функций. Таким образом, развитие чувственного познания входит, как одна из суще- ственных сторон, в общую систему коррекционно-воспитательной работы. В связи с этим следует признать целесообразным введение сенсорного воспитания как составной части дошкольной педагогики.
Дидактические средства сенсорного воспитания

детей с задержкой психического развития
Для того, чтобы развитие восприятия детей с задержкой психического разви- тия шло успешно, в их обучении нужно применять специальные методики (то есть ставятся специальные цели, определяется содержание и выбираются методы в зави- симости от особенности развития этих детей). Для повышения эффективности образовательной работы, сенсорного воспита- ния и обучения большое значение имеет использование в дидактическом процессе различных средств и форм организации обучения: учебные занятия, дидактические игры, дидактические упражнения. В дошкольной педагогике дидактические игры и упражнения с давних пор считались основным средством сенсорного воспитания. На них почти полностью возлагалась задача формирования сенсорики ребенка: знакомство с формой, величи- ной, цветом, пространством, звуком. В настоящее время, когда на основе принципов дидактики детского сада разработана новая система сенсорного воспитания, роль дидактических игр изменилась. Ведущей формой сенсорного обучения детей с нор- мальным интеллектом становятся учебные занятия. Однако, для детей с задержкой психического развития, в силу целого ряда особенностей их развития, дидактиче- ские игры по-прежнему занимают ведущее место в системе сенсорного воспитания. Дидактическая игра, как игровая форма обучения - явление очень сложное. В отличие от учебной сущности занятий в дидактической игре действуют одновремен- но два начала: учебное, познавательное и игровое, занимательное. Учебное, познавательное, начало в каждой игре выражается в определенных дидактических задачах, преследующих цели сенсорного воспитания детей. Наличие дидактических задач, ради которых создаются и проводятся с детьми обучающие игры, придает игре целенаправленный, дидактический характер. В то же время дидактическая игра становится настоящей игровой формой обу- чения лишь в том случае, когда учебные, познавательные задачи становятся перед детьми не прямо, а через игру, тесно связываются с игровым, занимательным нача- лом - с игровыми задачами и игровым действием. Например, в игре «Магазин» дидактическая цель - развивать умение замечать характерные свойства предметов и рассказывать о них - выступают перед детьми в форме игровой задачи - правильно изображать роль продавца и покупателя, уметь купить или продать «товар». Дидактическая задача, таким образом, как бы замаскирована, скрыта от ребен- ка. Это и делает дидактическую игру особой формой игрового обучения и в большей мере непреднамеренного усвоения знаний и умений детьми. Дидактическая игра становится игрой благодаря наличию в ней разных игро- вых моментов: ожидание и неожиданности, элементов загадки, движения, соревно-
вания, распределение ролей и др. На основе этого можно выделить следующие
виды

дидактических игр:
1. Игры - поручения, основанные на интересе детей к действиям с игрушками и предметами: подбирать, складывать и раскладывать, вставлять, нанизывать и т.д. Иг- ровое действие здесь элементарно, по своему характеру оно часто совпадает с прак- тическим действием с предметами. Такие игры наиболее доступны детям с наруше- нием интеллекта. 2. Игры с прятанием и поиском, основанные на интересе детей к неожиданному по- явлению и исчезновению предметов, их поиску и нахождению. 3. Игры-соревнования, основанные на стремлении быстрее достичь игрового ре- зультата, выиграть: «Кто быстрее», «Кто первый» и т.д. 4. Игры в запретный «штрафной» предмет или его свойство. 5. Игры с загадыванием и отгадыванием, привлекающие детей неизвестностью: «узнай», «отгадай», «что здесь?», «что изменилось?». 6. Сюжетно-ролевые дидактические игры, игровое действие которых заключается в изображении различных жизненных ситуаций. Таким образом, при организации дидактических игр заботиться надо не только о выполнении дидактических задач, но и о том, чтобы получилась интересная игра. Игра должна разрабатываться и проводиться так, чтобы успешное решение дидакти- ческой задачи органически связывалось с игровым действием, было необходимо де- тям в процессе игры для достижения игрового результата, выигрыша. Это значит, например, что в игре с дидактической задачей - совершенствовать восприятие фор- мы предметов основным условием выигрыша должно быть умение детей вычленять форму и подбирать предметы по форме. Если в другой раз ставится цель - научить называть цвет предметов, выигрывает тот, кто лучше всех умеет это делать, и т.д. Кроме дидактических задач, игровой цели и игрового действия, обязательным эле- ментом дидактической игры являются правила, которые позволяют педагогу воздей- ствовать на детей, руководить игрой. Без ранее установленных правил игровое дей- ствие развертывается стихийно, и обучающие цели могут остаться невыполненны- ми. Итак, в основу понятия дидактической, обучающей игры должна быть положе- на учебно-игровая структура, обязательное наличие и органическое единство в ней всех ее компонентов: дидактических задач, игровых задач, игровых действий, пра- вил. В основе дидактических упражнений лежит иное начало: сенсорное обучение и воспитание осуществляется путем многократных упражнений с дидактическим, обучающим материалом, разработанным с определенной целью. Повторное вос- произведение, тренировка в том или ином сенсорном действии - основная цель ди- дактических упражнений. Эта цель так прямо и ставится перед детьми в качестве конкретного задания - поручения педагога. При ознакомлении с пространственными свойствами предметов (формой, ве- личиной) и цветом чаще всего детям предлагается: подобрать определенным об- разом используемые материалы (по цвету, форме); вложить геометрические фигуры в соответствующие отверстия, коробки; разложить цветные палочки по цвету.
Дидактический смысл упражнения как раз и заключается в том, что ребенок получает возможность действовать сам.
Какие же функции могут выполнять дидактические игры?
1. Прежде всего, им принадлежит серьезная учебная функция, направленная на орга- низацию и дальнейшее совершенствование сенсорного опыта детей, а также на фор- мирование у них обобщенных представлений и способов действий. 2. Затем дидактические игры должны выполнить задачу ознакомления ребенка с ме- рами (эталонами), как обобщенными знаниями. 3. Однако, приобретение детьми круга сенсорных представлений, знаний в различ- ных областях мер, эталонов еще не означает, что дети воспользуются ими в жизнен- ных ситуациях, самостоятельно применят эти знания на практике. Показать, как это можно сделать, заинтересовать детей тем, в каких случаях им будут практически по- лезны знания мер, опять-таки могут дидактические игры и упражнения, специально созданные для этой цели. 4. Есть еще одно важное назначение дидактических игр в сенсорном воспитании: они могут помочь выявить состояние сенсорного развития, констатировать, чем же ребенок владеет в данный момент, для того, чтобы целесообразно организовать его сенсорное воспитание; дидактические игры и упражнения могут помочь определить, чего достиг ребенок в своем сенсорном развитии. Таким образом, сенсорное воспитание детей с задержкой психического разви- тия является одним из основных коррекционно-воспитательных задач в специаль- ных дошкольных учреждениях.