Чтение как вид речевой деятельности
Любой вид деятельности направлен на достижении определенной цели, которая определяет выбор действия и способ учета условий, в которых осуществляются эти действия. Любая деятельность проходит этап ориентировки и выработки плана действия, в процессе осуществления которого используются механизмы контроля и коррекции, позволяющие сравнить полученный результат с намеченным планом и, в случае необходимости, внести в действие какие-то изменения. Как пишет С.Л. Рубинштейн, «весь ход деятельности должен быть подчинен достижению намеченного результата и требует планирования и контроля исполнения» (Рубинштейн, 2002; 127). Речевая деятельность как один из видов деятельности человека характеризуется целенаправленностью и состоит из не скольких последовательных этапов: ориентировки, планирования (в форме внутреннего программирования), реализации и контроля. В соответствии с этими этапами осуществляется каждое отдельное речевое действие. Согласно концепции А.Н. Леонтьева в структуру деятельности входят мотив, цель, действия, операции (как способы выполнения действий). Кроме того, в неё входят установки и результаты (продукты) деятельности (Леонтьев А.Н. 1974; 9). Предметом речевой деятельности является мысль; средством – язык; способом, применяемым в этой деятельности, – речь; продуктом – высказывание (текст); результатом – ответная реакция собеседника или понимание (а, возможно, и непонимание) последним мысли автора. С точки зрения И.А. Зимней речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой. Речевая деятельность может входить в другую, более широкую деятельность, например общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью; каждый вид
речевой деятельности имеет своё «профессиональное воплощение», например речевая деятельность говорения определяет профессиональную деятельность лектора, письмо – писателя (Зимняя, 1991; 73). По мнению А.А. Леонтьева, речевая деятельность представляет собой специфический вид деятельности, не соотносимый непосредственно с классическими видами деятельности, например с трудом, или игрой. Речевая деятельность в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в её основе побуждающий мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого (Леонтьев А.А. 2003; 63). Характеризуя речевую деятельность, И.А. Зимняя указывает, что речевая деятельность есть активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной посредствам языка мысли (выражения чувств), направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения (Зимняя, 1991; 74). Отличительными признаками речевой деятельности, согласно концепции А.А. Леонтьева, являются следующие: - предметность деятельности, которая определяется тем, что речевая деятельность, по мнению А.Н. Леонтьева протекает «с глазу на глаз с окружающим миром»; - целенаправленность, которая означает, что любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие – промежуточный целью, достижение которой, как правило, планируется субъектом заранее; - мотивированность речевой деятельности, которая определятся тем, что в реальной действительности акт любой деятельности побуждается одновременно несколькими мотивами, слитыми в одно целое;
- иерархическая (вертикальная) организация речевой деятельности, включая иерархическую организацию её единиц (Леонтьев А.Н. 1974; 8). В общей психологии речь определяется как исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия (приема и анализа) сообщений для цели общения или для целей регуляции и контроля собственной деятельности, речь рассматривается как средство общения, т.е. как сложная и специфически организованная форма сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта – формирующий речевое высказывание и воспринимающий его (Гальперин, 1976; Леонтьев А.Н. 1974; Лурия, 1979). Большинство отечественных психологов и лингвистов рассматривают речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность (Жинкин 1963; Зимняя 2001; Леонтьев А.А. 1974; Рубинштейн 2002). Речевая деятельность во всех ее видах реализуется посредством сложного общего речевого механизма. При его рассмотрении А.А. Леонтьев, с одной стороны, основывается на концепции механизмов речи Н.И. Жинкина, а с другой, - на основных положениях деятельностного подхода к речевому поведению человека. А.А. Леонтьев полагает, что овладение речевой деятельностью на иностранном языке, т.е. овладение новой иноязычной деятельностью, означает, что ученик как-то «прилаживает» к ней уже функционирующие механизмы речевой деятельности на родном языке, в то же время заново формирует некоторые его звенья и уровни. В этот общий сложный речевой механизм входят общефункциональные механизмы, такие как осмысление, опережающее отражение (в форме вероятно стного прогнозирования), оперативная и постоянная память, так и основывающиеся на этих общефункциональных специфически речевые механизмы, например
операциональные, смыслообразующие, фонационные (т.е. механизмы звукообразования) (Леонтьев А.А. 2003; 82-83). Важнейшим механизмом речевой деятельности является механизм осмысления. Этот механизм обеспечивает мыслительный анализ, как содержательной стороны речи, так и ее структурной организации и языкового оформления. Реализуется механизм осмысления через аналитико-синтетическую деятельность коры головного мозга – на основе задействования всех основных умственных действий и операций (сравнение, сопоставление, обобщение, классификация). Осмыслению в первую очередь подлежит предмет речи (отображаемый в речевой деятельности): фрагмент, явление, событие окружающей действительности. На основе этого механизма в полной мере осознаются мотивы и цели речевой коммуникации, происходит ориентировка в условиях осуществления речевой деятельности. Без задействования этого механизма невозможно осуществить планирование и программирование речевой деятельности. Благодаря работе этого механизма осуществляется также контроль за протеканием речевой деятельности и ее результатами (Зимняя, 2001; 31). Не менее важную роль в реализации речевой деятельности играет и «мнемический механизм», в том числе механизм речевой памяти. Он также обеспечивает все стороны речевого процесса, включая как содержательный аспект речи, так и аспект ее языкового выражения. Отображение в речи ее предмета – того или иного фрагмента окружающей действительности – невозможно без актуализации имеющихся в памяти знаний и представлений об этой части окружающего нас мира. Точно также невозможно оно и без актуализации в сознании образов-представлений о знаках языка и правилах их использования в процессе речевой коммуникации. И то и другое обеспечивается работой механизма долговременной памяти. В функции речевой памяти входят: - актуализация знаний и представлений о способах реализации речевой деятельности (прежде всего о способах осуществления речевой коммуникации);
- знания о социальных правилах( нормах) речевого общения в различных ситуациях реализации речевой деятельности; - актуализация и использование правил языкового оформления речевых высказываний; Актуализация (извлечение из памяти) речевых, языковых и социальных «эталонов» тех единиц или элементов, из которых складываются соответствующие стороны речевой деятельности (Зимняя 2001; 34). Не менее важную роль в реализации речевой деятельности играют и процессы кратковременной и оперативной памяти. Процесс непосредственного порождения и восприятия любого речевого высказывания, реализация образующих этот процесс действий и операций невозможны без удержания в памяти все составляющих этого высказывания компонентов (Зимняя, 2001; 36). Психологический механизм прогнозирования речи стал предметом активного изучения в отечественной психолингвистики только в 70-х годах 20 столетия (Жинкин, 1982; Леонтьев А.А, 2003; Фейгенберг, 1973). Однако до настоящего времени механизм прогнозирования речевой деятельности остается недостаточно изученным. По мнению А.А. Леонтьева, действие этого механизма можно охарактеризовать как «эвристический принцип» организации речевой деятельности. В соответствии с этим речевая деятельность должна предусматривать звено, в котором осуществлялся бы выбор стратегии речевого поведения, а также допускать различные пути оперирования с высказыванием на отдельных этапах порождения речи. Таким образом, речевая деятельность во всех ее видах реализуется посредством сложных механизмов психической деятельности человека. Процессы осмысления, удержания в памяти, опережающего отражения служат теми внутренними механизмами, при помощи которых, в свою очередь, осуществляется действие основного операционного механизма речи, который Н.И. Жинкин определил как единство двух звеньев – механизма составления слов из элементов и составления фраз-сообщений из слов. Психологические и
речевые механизмы представляют собой сложное многозвенное образование, каждое из звеньев которого тесно связано с другими. Основными видами речевой деятельности являются говорение, слушание, чтение и письмо. В контексте формирования требуемого уровня коммуникативной компетенции все виды речевой деятельности необходимы для эффективного образования и развития личности. Чтение представляет собой вид речевой деятельности, входящий в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей, реализуемой в форме вербального опосредованного общения (Леонтьев А.Н., 1972; 89). Иными словами, чтение – это коммуникативная деятельность, направленная на получение информации, содержащейся в письменном тексте, способ общения через текст. Чтение представляет собой сложный психический процесс, включающий несколько взаимосвязанных уровней. С одной стороны, чтение является процессом непосредственного чувственного познания, с другой стороны – представляет собой отражение действительности. Вместе с тем чтение – это, прежде всего, процесс смыслового восприятия письменной речи. Чтение - это специфический вид общения, связанный со слушанием, письмом и говорением, которые как виды речевой деятельности многообразно дополняют друг друга. Как указывал Д.Б. Эльконин, «чтение – это, прежде всего, процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели» (Эльконин, 1989; 176). При этом чтение является не только процессом декодирования сообщения, предъявляемого в письменной форме; оно предполагает и перевод зрительных символов в устную артикуляционную систему. Таким образом, оно включает в свой состав, как элементы кодирования, так и элементы декодирования речевого сообщения. В соответ ствии с концепцией Выгот ского-Леонтьева, в психологической структуре деятельности выделяются две стороны –
содержательная (компоненты предметного содержания деятельности) и п р о ц е с с уа л ь н а я ( эл е м е н т ы с а м о го п р о ц е с с а д е я т е л ь н о с т и , психофизиологические функции, которые реализуют деятельность). Ведущая роль принадлежит содержательной стороне, определяющей структуру деятельности (Выготский, 2008; 135, Леонтьев А.Н. 1972; 120). В содержательном плане результатом деятельности чтения будет понимание прочитанного, в процессуальном – сам процесс чтения, т.е. соотношение графем с фонемами, становление целостных приемов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого проговаривания и установление непосредственной связи между «семантическим» и графическим комплексами, что находит выражение в чтение вслух и про себя, медленном и быстром, с пониманием или с общим охватом (Леонтьев А.Н. 1974; 267-269). По мнению О.А. Розова, «чтение представляет собой чрезвычайно сложный процесс, характеризующийся громадным объемом подсознательной работы мозга» (Розов, 1971; 75-79). Чтение как «процесс восприятия и активной переработки информации графически закодированной по системе того или иного языка» (Клычникова 1973; 6), представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста. И.М. Берман полагает, что чтение представляет собой сложный психологический процесс восприятия текста, результатом которого является его понимание. Чтение есть рецептивная речевая деятельность, характеризующаяся спонтанностью и протекающая при постоянной активности читающего (Берман, 1970; 99). Чтение всегда направленно на получение информации, связанно с восприятием уже готового текста, поэтому его относят к рецептивным видам речевой деятельности (Фоломкина, 1987;11). В психологической и психолингвистической литературе последних лет встречается ряд попыток построить гипотетическую модель процесса чтения. Несмотря на имеющиеся различия, во всех этих моделях четко выделяются
два процесса: восприятие напечатанного (написанного) текста и осмысление, или, иначе, действия и операции перцептивной и смысловой обработки поступающей информации (Леонтьев А.А. 1976; 37). Если обратиться к речевым механизмам чтения, то также как и в устном общении, огромную роль играет речевой слух, прогнозирование и память. Роль речевого слуха в процессе чтения определяется особенностью звукобуквенной системы печатного текста. Читающий должен владеть звукобуквенными ассоциациями, уметь вычленять звуки из речевого потока и дифференцировать их. Фонематический слух выполняет особо важную функцию, способствуя успешному восприятию и дифференциации звукового состава. Процессы зрительного восприятия при чтении изучены в психологии наиболее подробно. Процессы осмысления не поддаются прямому наблюдению, поэтому о них судят косвенно, в частности на основании данных, полученных в отношении восприятия. Начальным моментом чтения и его сенсорной основой является зрительное восприятие текста. Восприятие зрелого чтеца направлено на содержание, поэтому языковая форма им часто даже не замечается. Зрительное восприятие материала осуществляется во время остановок движения глаз вдоль строки. Во время остановки глаз получает всю необходимую ему информацию, которая подвергается перцептивной и смысловой переработке, так что во время паузы можно рассматривать как время, необходимое для протекания соответствующих процессов. Фактически процессы перцептивной и смысловой переработки неотделимы друг от друга, они не только происходят одновременно, но и во многом предопределяют протекание друг друга. Условно можно сказать, что акт восприятия заканчивается узнаванием соответствующей языковой единицы в результате ее сличения с образом-эталоном, хранящимся в долговременной памяти читающего, и ее идентификации на этой основе (Фоломкина, 1987; 10-11). Таким образом, единицей восприятия является графическое слово,
поскольку оно является минимальной единицей, наделенной значением (Фрумкина, 1971; 72). Наиболее распространенной в настоящее время является точка зрения, согласно которой восприятие печатного материала осуществляется словами. При зрительном распознавании текста единицей принятия решений является единица, не меньшая чем слово. Восприятие слова носит целостный характер, и только в случае встречи с неизвестным ранее словом оно может стать поэтапным. Слово для читающего – «целостная, хотя и расчлененная внутри себя единица», поэтому «восприятие чтеца и целостно и дифференцированно в одно и то же время» (Леонтьев А.А. 2003; 131). Восприятие зрительного образа слова сопровождается актуализацией его слухомоторного образа, без чего невозможно его узнавание, ибо «связи с любого анализатора образуются всегда при участии двигательного анализатора и при репродукции ранее сложившихся связей» (Жинкин 1958; 132). Другими словами, чтение сопровождается в н у т р е н н и м проговариванием. Следующим звеном узнавания является соотнесение полученного зрительно-слухомоторного комплекса с определенным значением путем сличения сенсорной информации с соответствующим эталоном в долговременной памяти (Фоломкина, 1987; 12). По мнению А.Н. Соколова, зрительно воспринятый материал сразу же подвергается смысловой обработке на нескольких уровнях: значение воспринятой единицы соотноситься со значением окружающих ее единиц, уславливается ее связь с ними и ее контекстуальное значение; слова объединяются в синтагмы, которые также соотносятся друг с другом и объединяются в предложения, а они, в свою очередь, в единицы более крупного порядка – смысловые куски; последнее объединяются в текст как целостное речевое произведение (Соколов, 2007; 16). Таким образом, за единицу смысловой переработки принято считать синтагму, так как она
является минимальной единицей, которая наряду с лексическим значением передает определенные смысловые отношения (Фоломкина, 1987; 14). Смысловая переработка информации не только основывается на перцептивной переработке, но и сама оказывает значительное влияние на процессы восприятия: читающий обычно не замечает опечаток в словах; сравнительно легко читает недописанные или неразборчиво написанные слова. По мнению С.Л. Рубинштейна, происходит чувственное и смысловое восприятие содержания (Рубинштейн, 2002; 205). Смысловая обработка поступающей информации начинается с момента ее восприятия, которое может претерпевать изменения под ее влиянием. Одно из проявлений этого влияния – явление антиципации, упреждения или вероятностного прогнозирования. Оно основано на свойстве мозга восполнять пропущенное и реагировать на еще не наступившее событие. Его сущность заключается в том, что на о сновании предшествующего опыта и переработки уже прочитанного читающий предвосхищает то, что сенсорно им еще не воспринято. Вероятностное прогнозирование, как отмечает Н.Д. Гальскова, это мысленный обгон в процессе чтения, который является неотъемлемым компонентом активной мыслительной деятельности, также определяет успешность восприятия и понимания. Данный механизм чтения способствует созданию у учащихся эмоционального настроя, готовности к чтению (Гальскова, Гез, 2006; 228). Основным параметром чтения является степень понимания читающим заложенной в тексте информации. Чтобы понять текст, необходимо владеть техникой чтения, т.е. воспринимать и перекодировать его, а для этого нужно в достаточной степени понимать читаемое. Техника чтения как одно из составляющих сложного процесса чтения является средством для достижения понимания – основного компонента умения читать. Понимание – самая важная сторона процесса чтения, его сущность, «основной компонент чтения как процесса коммуникации» (Клычникова, 1983; 37).
Понимание – один из видов сложной мыслительной деятельности. Понимание при чтении «есть раскрытие связей и отношений, передаваемых посредством языковой формы» (Фоломкина, 1987; 16). Понимание зависит от информационной насыщенности текста; композиционно-логической структуры текста; языковой реализации и выраженности логической, эмоциональной и волевой информации текста; степени приближения лексики, грамматики и стиля речи читающего к лексике, грамматике и стилю речи текста. Понимание текста опирается на знание системы языка и носит категориальный характер. Понимание является результатом внутренней мыслительной деятельности учащегося, не имеет внешнего выражения. Об уровне понимания читаемого можно судить по тому, насколько осознаются так называемые факты, представленные в тексте: действия и события, мысли, чувства, обстоятельства, причины и результаты действия. Не все факты одинаково важны для содержания. Самыми важными принято считать факты, непосредственно с основной идеей текста. Поэтому в качестве одного из показателей чтения можно выдвинуть понимание фактов. Понимание одних только фактов не обеспечивает понимание текста как целостной единицы. Для целостного восприятия необходимо понять то, что не высказано в тексте, а вытекает из него (Фоломкина, 1987; 17). Как указывает А.Н. Соколов, понимание содержания происходит на основе ряда сложных логических операций, результатом которых являются установление связей в тексте и переход «от развернутых слов к смысловым вехам» (Соколов, 2007; 45). Основными характеристиками понимания, в соответствии с концепцией С.К. Фоломкиной, являются полнота, точность и глубина. Степень полноты понимания отражает количественную меру информации, извлеченной читающим из текста. Точность (наряду с глубиной) понимания характеризует качественную сторону восприятия информации текста читающим. Глубина понимания проявляется в извлеченной информации, она зависит от фоновых
знаний читающего и его интеллектуальных способностей (Фоломкина, 1987; 18). Таким образом, процесс понимания является сложной и мыслительной деятельностью, включающей и мнемическую. В структуре чтения как деятельности можно выделить предмет чтения, продукт чтения, единицу чтения, а также мотив, условия и результат. Предмет чтения – чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию, но именно при зрительном восприятии этого текста. Происходит это распознавание на основе созданных у школьника ранее в его речевой памяти (слуховой, речемоторной и зрительной) слуховых и графических образов лингвистических явлений (слов, словосочетаний, предложений), несущих ту или иную информацию. Продукт чтения – умозаключение, понимание смыслового содержания. Единица этого вида речевой деятельности – смысловое решение, принятое, по И.А. Зимней, на основе переработки извлекаемой информации и ее присвоения (Зимняя, 2001; 125). Мотивом является всегда общение или коммуникация с помощью печатного слова. К условиям деятельности чтения относят овладение графической системой языка и приемами извлечения информации. Результатом деятельности является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины. Как и всякая человеческая деятельность, чтение имеет трехчастную (трехфазовую) структуру (Зимняя, 1991; 76-78). Мотивационно-побудительная фаза, т.е. зарождение потребности, желания, заинтересованности в ее осуществлении. Она приводится в действие специальной коммуникационной задачей, создающей установку на чтение, ориентирует на извлечение всей или основной, определенной информации. Это определяет замысел и стратегию чтения: читать ли, чтобы понять все досконально, или только основное. Аналитико-синтетическая фаза чтения протекает либо только во внутреннем плане (понимание при чтение про себя), либо во внутреннем и
внешнем плане (понимание при чтении вслух) и включает указанные выше психические процессы: от зрительного восприятия графических знаков, известного или частично неизвестного языкового материала и его узнавания к его осознанию и принятию смыслового решения, т.е. к пониманию смысла. Третью фазу чтения как вида речевой деятельности составляют контроль и самоконтроль. Эта фаза обеспечивает вынесение понимания во внешний план. Это может осуществляться с помощью других видов речевой деятельности – говорения и письма, а также невербально, например, с помощью сигнализации (кивок головы в знак согласия) или поступочной реакции (осуществление действия, о котором говорилось в тексте). Таким образом, чтение – сложный человеческий вид внутренней речевой деятельности, т.к. процессы понимания скрыты от наблюдения (при чтении вслух внешне могут быть выражены признаки непонимания, или недопонимания: не на месте паузы, мелодия искажена, но, как и насколько осуществляется понимание, должно быть специально выявлено). Чтение представляет собой сложную перцептивно-мыслительную деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико- синтетический характер, варьирующийся в зависимости от ее цели. Зрелым является читатель, свободно осуществляющий данный вид речевой деятельности, благодаря имеющейся у него способности каждый раз избирать вид чтения, адекватный поставленный задаче, что позволяет ему решать ее не только правильно но и быстро, благодаря полной автоматизированности технических навыков (Фоломкина, 1987; 24). Также оно не является стабильной деятельностью ни по результатам, ни по процессам протекания, и в каждом отдельном случае оно выступает в одном из своих конкретных проявлений – видов, характеризующихся специфическим сочетанием приёмов смысловой и перцептивной переработки материала воспринимаемого зрительно. В следующем параграфе будут рассмотрены основные виды и коммуникативные стратегии чтения.