Использование творческих упражнений поискового характера на уроках русского языка. (доклад) В настоящее время усилия школы направлены на решение социально значимой задачи – развитие в каждом ребенке природных качеств(способностей и задатков), развитие творческих способностей каждого школьника, творческих упражнений. В школе используются далеко не все виды творческих упражнений. Редко предлагаются ученикам творческие диктанты, изложения с творческими заданиями, творческие стилистические упражнения. Хотя именно они включают каждого ребенка в литературный опыт, развивают его литературно-творческие способности, интегрируют его знания по различным предметам. К творческой деятельности школьники приобщаются тогда, когда в обучении активно используется исследовательский метод. По сравнению с информационно-рецептивным (предусматривающим предъявление и усвоение готовой информации) и репродуктивным (выполнение учебных заданий по образцу, решение типовых задач) методом, в современной методике преподавания русского языка наиболее предпочтителен исследовательский метод. Его сущность заключается в том, что учитель организует творческую деятельность через поиск, путем постановки серии проблемных задач, создания проблемных ситуаций. Исследовательские задания имеют разные формы: от 1-2 проблемных вопросов до долговременных многоэтапных исследований. В качестве иллюстрации приведем поисковые задания, которые выполняются при изучении частиц. 1.1 Сравните 3 предложения. Определите разницу в их содержании. Чем она вызвана? И я приглашаю вас в гости. Я приглашаю И вас в гости. Я приглашаю вас И сегодня в гости. 2. Сконструируйте 3 микротекста по каждому предложению. Какими получились микротексты: одинаковыми или различными? 3. Сделайте вывод: произвольна ли позиция частицы в высказывании? Это поисковое задание убедит семиклассников в том, что позиция частиц в высказывании далеко не произвольна: они выделяют наиболее важные для автора высказывания слова, внося при этом новые, дополнительные оттенки значения в предложение. Например, в 1-ом предложении подчеркивается и усиливается значение подлежащего; во 2-м - дополнения; в 3-м обстоятельства. Кроме того, поисковое задание сконструировать микротекст по предложению с частицей подскажет ребятам, как можно обнаружить интереснейшие функции частиц, о которых не сказано в школьном учебнике: именно частицы помогают восстановить контекст, где должно употребляться предложение с частицей; частицы создают монолитные представления-образы, служа средством выражения подтекста, «теневого» высказывания. II.
1. Выделите частицу в предложении «Спотыкается и сороконожка». 2. Подберите к ней частицы-синонимы. Установите общее и различное в их значении. 3. Замените в предложении частицу синонимами. Всегда ли возможна такая замена? Почему? 4. Сконструируйте микротексты по каждому предложению с синонимичными частицами. 5. Сделайте вывод: с какой целью используются в речи частицы-синонимы? Ученики составляют синонимический ряд, куда входят частицы И,ДАЖЕ,ТО. Выясняется общее и отличное в семантике этих служебных слов: все они усилительные, но частица ДАЖЕ имеет отчетливое дополнительное значение выделительности, подчеркнутого акцентирования, заострения структурно-семантической роли того члена предложения, с которым употреблена. А частица – ТО имеет ярко выраженный оттенок противопоставленности (достаточно сравнить предложения: Мы приедем. – Мы-то приедем). Это подчеркнутая оппозиция семантики предложения с частицей –То всему остальному, словесно не выраженному в данном высказывании, фону знаний, который в свернутом виде передается «теневым» высказыванием, - почти во всех случаях воспринимается людьми безошибочно, интуитивно. Микротексты по опорным предложениям с частицами получаются такими: Все живые существа когда-нибудь ошибаются. И сороконожка спотыкается. Даже сороконожка спотыкается! Что же говорить тогда о тех, у кого две или четыре ноги! Они могут спотыкаться и ошибаться гораздо чаще. Все говорили, что сороконожка передвигается медленно и никогда не устает. А сороконожка-ТО (ЖЕ) спотыкается. Вывод: частицы делают нашу речь экономной, лаконичной, выразительной, отражающей чувства говорящего. III. Анализ текста с точки зрения соотносительности использованных в нем языковых средств и задач, условий, содержания высказывания. 1. Прочитайте выразительно текст, подчеркивая интонацией значение каждой частицы.
Скажи, что ты ешь, и я скажу, кто ты.

-
Угадай, кто я? Ем жуков и муравьев и живу на елке.
-
Неужели дятел? - Нет, вот и не угадал! Еще я ем ос и шмелей. - Так ты птица-осоед. - Как же, осоед! Еще я ем гусениц и личинок. -Гусениц и личинок любят как раз дрозды. - Действительно, дрозды, а не я. Ведь я грызу сброшенные лосями рога. - Ну тогда ты, наверно, лесная мышь. - Вот еще- мышь! Бывает, я даже сама ем мышей.
- Хорошо! Тогда ты, конечно, кошка. -Куда уж – кошка! Иногда я ем ящериц. И изредка рыбу. -Ладно, ты – цапля. - Где уж – цапля! Я ловлю птенцов и таскаю из птичьих гнезд яйца. - Точно, куница! -Вот именно не куница. Куница – мой старый враг. А ем еще и почки, орехи, семена елок и сосен, ягоды и грибы. - Скорее всего, ты – свинья, раз лопаешь все подряд. Ты одичавшая свинья, которая сглупу забралась на елку! - Нет, нет , нет! Я – белка! Запомни: кошки едят не только мышей, чайки ловят не только рыбу, мухоловки глотают не только одних мух, а белки грызут не только орешки. 2. к какому стилю относится этот текст? Обоснуйте свое мнение. 3. Назовите частицы, употребляемые в диалоге. 4. Выпишите из текста в 3 колонки частицы, выражающие: утверждение, отрицание, другие значения (какие?). 5. Сравните 2 предложения: Ты ошибся, потому что я не лесная мышь, - Вот еще лесная мышь! В каком предложении содержание передано более сжато, энергично? Можно ли узнать из 1-го предложения отношение говорящего к предмету разговора и к собеседнику? В каком предложении решительно и резко опровергается суждение, высказанное собеседником? 6. В каком стиле и в каких условиях употребляются частицы, выражающие утверждение и отрицание? В каких стилях речи встречаются частицы данной группы? 7. Если бы в этом тексте на один из вопросов белка ответила «НИКАК НЕТ!», соответствовало бы это выражение всему тексту? почему? в каких условиях употребляется это сочетание частиц и каково его значение? подберите антонимичные частицы, употребляющиеся в тех же условиях общения? (ЕСТЬ! ТАК ТОЧНО!). 8. Сделайте вывод: почему разговорная речь насыщена частицами? В разговорном стиле используются частицы всех разрядов, причем и такие, которые не принято употреблять в других стилях. В соответствии с принятой стилевой дифференциацией частиц (в словарях на это указывают соответствующие пометы), мы различаем в обыденной разговорной речи нейтральные частицы: БЫ, ВОТ, ДАЖЕ, ЛИШЬ и др.- их большинство; разговорные: АВОСЬ, ТАК_ТАКИ, НУ ДА,ИДЕТ; просторечные: АГА, ВИШЬ, ИШЬ, АЖ,ЭК – они не должны засорять речь культурного человека. Недопустимо и избыточное употребление частиц: ВОТ ут ВОТ встретились; ТОЛЬКО ЛИШЬ я знаю; и неправильное использование частиц, употребляющихся в строго ограниченных ситуациях: НИКАК НЕТ! ТАК ТОЧНО! Обилие частиц в разговорной речи объясняется тем, что в условиях устного непринужденного и не подготовленного заранее общении говорящим нужно не только передать информацию, но и одновременно выразить свое отношение к предмету речи и к собеседнику = это удается сделать именно с помощью частиц. Таким образом, при решении поисковой задачи ученики оказываются в новой учебной ситуации, перед новой проблемой и испытывают некоторые затруднения
в выборе способа действий (он может подсказываться заданием) или в нахождении правильного ответа из нескольких возможных. Творчество заключается в умении ориентироваться в новой ситуации, разрешить проблему, самостоятельно сделать вывод. Подготовка и проведение любого творческого упражнения вызывают у ребят повышенный интерес, создают атмосферу совместной творческой деятельности у ч е н и ко в и у ч и тел я , а тм о с ф е р у до в е р и тел ь н о с т и , к о л л е к т и в н о й заинтересованности в обязательном выполнении каждого задания всеми. Литература: 1. Калошин И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). –М., 1994 2. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. – М., 1995 3. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках 4. Пономарев Я.А. фазы творческого процесса.//исследование проблем психологии творчества..-М., 1994г. 5. Творческие работы на уроках русского языка: Методические рекомендации //Сост. С.А.Котельникова .-Л., 1998г.