СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ РУССКОГО

ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

THE USE OF MODERN EDUCATIONAL TECHNOLOGIES ON LESSONS OF RUSSIAN

LANGUAGE AND LITERATURE
Татьяна Ивановна Жиркова, Сахаляна Григорьевна Сивцева, учителя русского языка и литературы МБОУ «Бердигестяхская СОШ» МР «Горный улус» Республика Саха (Якутия)
Аннотация
В работе показано, что современные образовательные технологии:
развитие

критического

мышления

и

проблемно-диалогическое

обучение
на уроках русского языка и литературы эффективно формируют универсальные учебные действия. Рассматриваются примеры использования приемов и способов данных технологий на уроках.
Abstract
Study (scientific work) shows that modern educational technologies:
development of critical thinking

and problematic-dialogical teaching
on lessons of Russian language and literature effectively form universal educational activities. Examples of using various methods and means of this technology are also considered.
Ключевые слова:
Технология развития критического мышления, Проблемно-диалогическое обучение, приемы, универсальные учебные действия.
Key words
: Technology of development of critical thinking, Problematic-dialogical teaching, methods, universal educational activities. Формирование универсальных учебных действий сегодня является одной из ключевых целей образования, и, следовательно, задача учителя заключается в том, чтобы на уроках создавать условия для успешного развития «умения учиться». И перед нами встала проблема: найти такую технологию обучения детей, которая позволила бы ученикам не быть объектом обучения, пассивно воспринимающим учебную информацию, а быть активными её субъектами, самостоятельно владеющими знаниями и решающими познавательные задачи. В связи с этим возрастает необходимость овладения учителем современными образовательными технологиями, т.к. они являются условием реализации компетентностного подхода в образовании. В числе эффективных технологий, по нашему мнению, можно считать технологию развития критического мышления и проблемно-диалогическую технологию.
Критическое мышление
– тот тип мышления, который помогает критически относиться к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам. Критическое мышление – необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности за собственные решения. Главная цель технологии развития критического мышления – развитие интеллектуальных способностей ученика, позволяющих ему учиться самостоятельно [3, 2004: 12]. Достоинства технологии развития критического мышления по отношению к другим педагогическим подходам и технологиям: ориентирование на развитие ученика; использование современных методических приемов, развивающих интеллектуальные, коммуникативные и познавательные умения учащихся [2, 2009: 127]

ТРКМ представляет собой структуру урока, состоящую из трех этапов:
стадии вызова, стадии осмысления и стадии рефлексии. Исследователи утверждают, что такая структура соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего понадобятся полученные знания и как их применить.
Первая стадия
–
вызов

-
позволяет актуализировать и обобщить имеющиеся у учащихся знания по проблеме, вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, побудить ученика к активной работе на уроке и дома. На стадии вызова учитель только формулирует задания, не участвуя в процессе припоминания. Учащиеся вспоминают все, что знали по теме, затем объединяются в пары и обсуждают списки (написанное индивидуально). Учитель на доске составляет общий список знаний. В результате появляется первичный материал, с которым предстоит работать. Парная работа способствует лингвистической грамотности. Приемы, используемые на стадии вызова (кластеры, ключевые слова, «корзина идей», « верные - неверные утверждения»), позволяют учащимся увидеть собранную информацию, а структурирование высказанных идей выявит противоречия, неясные моменты, которые и определяют направления дальнейшего поиска информации.
Вторая стадия технологии критического мышления – осмысление содержания
– позволяет получить новую информацию, осмыслить ее, соотнести с уже имеющимися знаниями. На данной стадии идет активная самостоятельная работа. На этом этапе учитель предлагает познакомиться с текстом, параграфом учебника, прослушать лекцию, посмотреть видеофильм. Наиболее популярным на этой стадии является прием «Инсерт». Прием осуществляется в несколько этапов. Знакомясь с новым материалом, учащиеся читают текст и маркируют его: «V» - уже знал, «+» - новое, «думал иначе», «?» - есть вопросы. После прочтения заполняется таблица, где значки станут заголовками таблиц. Учащиеся распределяют информацию по категориям. Для заполнения таблицы ребята снова возвращаются к тексту, что обеспечивает вдумчивое, внимательное чтение. Условные значки помогают читать более внимательно, превращают чтение в увлекательное путешествие, становятся помощниками при запоминании материала. На этом этапе важно не забывать о поставленных учениками целях на стадии вызова, заданных вопросах, т.к. изучение нового материала накладывается на знания, опыт и вопросы, вызванные на первом этапе урока. Многие приемы, используемые на стадии вызова и осмысления, логически переходят в третью стадию урока
–

стадию

рефлексии
(размышления). Эта стадия позволяет осмыслить всю полученную информацию, превратить ее в собственное знание, сформировать у каждого ученика собственное отношение к изучаемому материалу. Рефлексия направлена на систематизацию информации, выработку новых идей, решение поставленных ранее целей. На этом этапе исправляются предшествующие представления, собранные на стадии вызова, определяются дальнейшие перспективы в изучении темы. Педагог должен вернуть учащегося к первоначальным записям-предложениям, а также организовать работу по дополнению к пройденному. Учитель дает творческие, исследовательские и практические задания на основе изученной информации. Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся могли самостоятельно оценить свой путь от представления к пониманию. Популярными приемами на этом этапе являются синквейн (пятистишие), кластер, 10-минутное эссе, З-Х-У, вопросы по тексту, обзор двухчастных и трехчастных дневников. Рассмотрим примеры применения некоторых методов технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо»:
Прием «Составление кластера»
Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее. Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока. На стадии вызова – для стимулирования мыслительной деятельности.
На стадии осмысления – для структурирования учебного материала. На стадии рефлексии – при подведении итогов того, что учащиеся изучили. Кластер может быть использован также для организации индивидуальной и групповой работы как в классе, так и дома.
Пример работы с данным приемом на уроке русского языка в 7 классе по теме «Причастие

как часть речи».

Цель использования приема на данном этапе:
стимулирование и активизация мыслительной деятельности. Прием приводит в действие все полученные ранее знания ребят. Способствует развитию устной речи (требуется произносить полные ответы). В центре листа записывается два слова: «Имя прилагательное» и «Глагол», затем дети записывают признаки данных частей речи: признак предмета, вопрос какой?, изменяется по родам, числам, падежам, определение; действие предмета, совершенный и несовершенный вид, I, II спряжения, возвратное-невозвратное, переходное-неперехное, время… Затем предлагается обсудить записанное в группе и обменяться мнениями в паре (2 – 3 минуты). Далее в форме аукциона знаний называются записанные сведения, факты (правильные и неправильные). Все фиксируется на доске. Так составляется опорная схема изученного. К кластеру возращаются на второй стадии урока, чтобы дополнить его информацией в ходе изучения новой темы и выполнения упражнений, знакомящих с особенностями причастия. Заполняется третий кластер, в котором учащиеся записывают уже признаки причастия, делая при этом вывод о том, какими свойствами прилагательного и глагола обладает причастие. Эту работу можно проводить в парах или в малых группах.
Прием «Составление синквейна»
В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. В чем смысл этого методического приема? Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила написания синквейна таковы: На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это и есть тема синквейна. На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна. На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна. На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза по теме.
Прилага

тельное

Прилага

тельное
признак предмета признак предмета род, число, падеж род, число, падеж определение определение какой? какой?
Глагол

Глагол
спряжение спряжение действие действие сказуемое сказуемое вид вид возвратн ость возвратн ость время время
Причаст

ие

Причаст

ие
спряжени е спряжени е признак по действию признак по действию определен ие определен ие вид вид возврат ность возврат ность время время
Последняя строчка – это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Причастие Определяющий, раскрывающий Поясняет, характеризует, изображает Обозначает признак предмета Часть речи
Прием «Составление инсерта»

Инсерт
(авторы Воган и Эстес) очень эффективен при работе над формированием навыков изучающего чтения. Для заполнения таблицы понадобится вновь вернуться к тексту, таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение. Технологический прием "Инсерт" и таблица "Инсерт" сделают зримыми процесс накопления информации, путь от "старого" знания к "новому". Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу, или маркировки текста. " V " - уже знал " + " - новое " - " - думал иначе " ? " - не понял, есть вопросы Во время чтения текста необходимо попросить учащихся делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста.
Прием «Верные – неверные утверждения»
Запишите + , если согласны с утверждением или -, если не согласны. 1. Все члены предложения – главные? 2. Подлежащее может выражаться глаголом? 3. Сказуемое не согласуется с подлежащим? 4. Между подлежащим и сказуемым всегда ставится тире? 5. Сказуемое не может быть выражено именем существительным и т.д.
Метод Фишбоун или диаграмма Ишикавы
Данный прием обычно используется при работе в группах. Дословно он переводится с английского как «Рыбная кость» или «Скелет рыбы» и направлен на развитие критического мышления учащихся в наглядно-содержательной форме. Суть данного методического приема — установление причинно-следственных взаимосвязей между объектом анализа и влияющими на него факторами, совершение обоснованного выбора. Дополнительно метод позволяет развивать навыки работы с информацией и умение ставить и решать проблемы. В основе Фишбоуна — схематическая диаграмма в форме рыбьего скелета. Схема Фишбоун представляет собой графическое изображение, позволяющее наглядно продемонстрировать определенные в процессе анализа причины конкретных событий, явлений, проблем и соответствующие выводы или результаты обсуждения. С помощью схемы можно найти решение из любой рассматриваемой сложной ситуации, при этом возникают каждый раз новые идеи. Эффективным будет ее применение во время Мозгового штурма, на стадии осмысления и рефлексии. Схема включает в себя основные четыре блока, представленные в виде головы, хвоста, верхних и нижних косточек. Связующим звеном выступает основная кость или хребет рыбы.  Голова – проблема, вопрос или тема, которые подлежат анализу.
 Верхние косточки – основные понятия темы, причины, которые привели к проблеме.  Нижние косточки – факты, подтверждающие наличие сформулированных причин, или суть понятий, указанных на схеме.  Хвост – ответ на поставленный вопрос, выводы, обобщения. Прием Фишбоун предполагает ранжирование понятий, поэтому наиболее важные из них для решения основной проблемы располагают ближе к голове. Все записи должны быть краткими, точными, лаконичными и отображать лишь суть понятий.
Пример Фишбоун на уроке литературы при изучении комедии А.С. Грибоедова «Горе от

ума» в 9 классе.
 Голова — В чем причина «горя» Чацкого?  Верхние косточки — вольнолюбивые мысли, честность, прямота суждений; нетерпимый, критичный характер, косность и ограниченность общества, чинопочитание, раболепство, лицемерие представителей «века минувшего»  Нижние косточки — конфликт с обществом; неудача в любви, одиночество, бегство из Москвы.  Хвост — Человек с прогрессивными взглядами на мир не может найти понимание там, где царят идеалы прошлого. Традиционная система образования ставила перед школой задачу вооружить учеников знаниями, умениями, навыками; ФГОС поставил новую задачу – сформировать способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, умение организовать этот процесс. Эти требования невозможно реализовать без применения новых педагогических технологий. В последнее время активно внедряется в практику проблемно-диалогическая технология. Проблемно-диалогическое обучение – тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованного учителем диалога. В словосочетании «проблемный диалог», по мнению Е.Л. Мельниковой, первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск решения.(7, с.3) Постановка учебной проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения – это этап формулирования нового знания. В этом случае слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск ее решения осуществляют ученики в ходе специально организованного учителем диалога. Проблемный диалог помогает ученику работать по-настоящему творчески, и поэтому развивает творческие способности учащихся. На этапе постановки проблемы учителем создается проблемная ситуация, а затем организуется осознание противоречия и формулирования проблемы учениками. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок. Чем же отличается проблемно-диалогический урок от традиционного урока? На традиционном уроке учитель сначала объявляет тему, а потом сам объясняет новый материал. На проблемно-диалогических уроках всё наоборот. Ученики формулируют тему урока или вопрос для исследования, а потом сами открывают новые знания. Поэтому на таких уроках особое внимание уделяется на этапы постановки проблемы и поиска решения. Позвольте представить суть проблемно-диалогической технологии на примере анализа фрагмента одного урока. Тема урока «Буквы Ы и И после приставок» детям не сообщается, её дети должны будут сформулировать самостоятельно. Содержание урока представляет собой орфограмму, то есть обобщение способа действия. Это урок с одной учебной проблемой, которую ученики должны будут поставить и решить. Этап постановки учебной проблемы выполняется методом побуждающего от проблемной ситуации диалога. Урок начинается с актуализации опорных знаний. Детям предлагаются слова на орфограмму «Чередующиеся гласные в корне», среди которых будут слова, которые не соответствуют данной орфограмме. Все слова, кроме лишних слов, дети записывают в тетради и на доске, попутно объясняя выбор гласной в корне. Далее учитель обращает внимание детей на лишние слова. Дети без особых затруднений находят их. Даётся задание записать эти слова в тетради и произвести их морфемный разбор. Ученики озвучивают разные варианты написания слова: кто-то написал безинтересный, кто-то – безынтересный. Возникает проблемная ситуация с разбросом мнения. Учитель разворачивает диалог следующими репликами: Задание было одно, а выполнили вы его по-разному. Почему так получилось? Чего мы не знаем? В результате ученики формулируют тему урока.
Этап поиска решения проблемы выполняется методом побуждающего к гипотезам диалога. Учитель предъявляет дидактический материал, необходимый для открытия. Предлагаются предложения, в которых даны слова с той же орфограммой, которые создали проблемную ситуацию, но уже с правильно написанными буквами. Детям дается задание выписать слова, выделенные курсивом, и разделить их в два столбика. Дальше учитель ведёт диалог следующими репликами: Какие у вас гипотезы? Какую закономерность вы увидели? Какой вывод можно сделать?

В результатеучащиеся последовательно выдвигаютгипотезы и путём проб и ошибок формулируют вывод о правописании Ы и И после приставок и сверяют его с учебником. Дальше идет, как и на обычных уроках, этап первичного закрепления знаний.

Подводя итог, хочется сказать, что использование технологии проблемно-диалогического обучения позволяет обучающимся самостоятельно открывать знания. Поэтому проблемно- диалогическое обучение можно назвать универсальной педагогической технологией, которая обеспечивает развитие каждого обучающегося, является ключом к успеху и творчеству, позволяющим учителю каждый урок сделать интересным и плодотворным. Использование современных образовательных технологий, в частности, технологии развития критического мышления и проблемно-диалогического обучения в период внедрения ФГОС приобретает особую актуальность в силу того, что, позволяет добиваться формирования УУД: Личностных: способность самостоятельно заниматься своим обучением; оценивание усваиваемого содержания, обеспечивающее личностный моральный выбор. Организация взаимодействия в малых группах и парах способствует формированию коммуникативных УУД: умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно; умение сотрудничать и работать в группе. Данные технологии способствуют формированию познавательных УУД, поскольку нацелены на формирование осмысленного чтения, находить и извлекать информацию, находить решение проблемы. Различные приёмы ТРКМ и проблемно-диалогического обучения позволяют развивать познавательные логические универсальные действия: анализ и синтез, обобщение и сопоставление, сравнение и систематизация, построение логических рассуждений, перевод информации в знаковую систему и обратно; установление причинно-следственных связей. Регулятивные УУД формируются в процессе целеполагания как постановки учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено и того, что еще неизвестно; составления плана и последовательности действий; коррекции – внесение необходимых дополнений и коррективов в план и способ действия; внесение изменений в результат своей деятельности, рефлексии при обобщении знаний. ПРИЛОЖЕНИЕ
Технологическая карта фрагмента проблемно-диалогического урока

по теме «Ы –И в корне после приставок»

Анализ

Учитель

Ученики


Постановка учебной проблемы
Создание проблемной ситуации. Побуждение к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы. Побуждение к проблеме Сейчас я продиктую слова, вы должны вставить пропущенные буквы, обозначить изученные орфограммы К..сание, прил..жение, заг..р, выр..щенный, распол..гаться, к..снулся, без..нтересный, з..ря, уг..рел, прот..рал Какое слово в этом ряду лишнее и почему? Проверим, как вы написали данное слово. Есть два варианта написания этого слова. Кто-то написал с И, кто-то с Ы. Как вы думаете, почему нами допущена ошибка при написании этого слова? Чего мы не знаем? -Попробуем сформулировать тему нашего урока. Вставляют пропущенные буквы на доске и в тетради, указывают часть слова, где находится орфограмма и объясняют, почему пишется та или иная буква, называют вид орфограммы «Чередующиеся гласные в корне слова». Выбирают слово без..нтересный При проверке обнаруживается у некоторых ошибка. - Потому что мы не знаем правила. - Правописание Ы и И после приставок.
Решение проблемы
Выявление обучающимися признаков орфограммы, развитие умения находить в словах орфограмму «И и Ы в корне после приставок» 1.Для тебя я весь мир, все слова, если хочешь, переИменую. 2 . РазЫграйтесь, девицы, разгуляйтесь, милые. 3.Друзья отправились н а поИски пропавшего товарища. 3. Я отЫщу секрет, и ларчик вам открою. 4.… Когда придётся, безЫмянным разведчик должен умирать. 5. …И там, где прошла, р у ч ь и з а И г р а л и и вд ру г н а о п у ш к е подснежник расцвел. 6. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отЫщет. 7. С тобой играть неИнтересно, ты в с е г д а выИгрываешь, а я н е у м е ю проИгрывать Организует подводящий диалог, уточняет правило -Какую закономерность вы увидели? -Какой вывод можно сделать
?
Теперь вы можете самостоятельно вывести наше орфографическое правило. Для ответа пользуйтесь следующим планом: 1.Что пишется после приставки, оканчивающейся на гласный? Выписывают из данных предложений выделенные курсивом слова. Выделяют в них корень и приставку. Разделяют слова в 2 столбика. Объясняют, по какому принципу разделили слова на группы. Формулируют самостоятельно правило правописания Ы/И после приставок.
Список литературы
1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. Молчанов С.В. Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли - М., 2010. 2. Демидова М.Ю., Иванов С. В., Карабанова О. А. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе / В 2 ч - М. Просвещение, 2009 3. Заир С.И. – Бек, И.В.Муштавинская. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. – М.:Просвещение, 2004. 4. Загашев И.О., С.И.Заир – Бек. Критическое мышление: технология развития: Пособие для учителя – СПб; Альянс «Дельта», 2003. 5. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. М., 2012. – 168 с. 6. Мельникова Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение как средство реализации ФГОС: Пособие для учителя. – М.: ФГАОУ АПКиППРО, 2013 г. 7. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения: методы, формы, средства обучения – М.: Школа 2010, 2009 г. 8. Проблемно-диалогические уроки русского языка. Видеопособие, 2015 9. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии М. Народное образование. 1998.

Сведения об авторах:
Жиркова Татьяна Ивановна, Сивцева Сахаляна Григорьевна, учителя русского языка и литературы МБОУ «Бердигестяхская средняя общеобразовательная школа» МР «Горный улус» РС(Я)