Тема « Работа по пространственному ориентированию на занятиях

предметно – практической деятельности
(
ППД) в условиях специального

обучения ( дети с нарушениями слуха 5-7лет) ».
Выполнила воспитатель (дети с нарушениями слуха) ЭнгелькеТ.И. ГБОУ школа №1248. Жизнь человека – это его деятельность. В процессе деятельности человек должен непрестанно ориентироваться в окружающем. С первых дней ребенка окружают люди, которые воздействуют на его развитие, и с которыми он устанавливает эмоциональный контакт. Формирование личности ребенка и его умственное развитие совершаются в процессе разнообразных видов деятельности. В процессе разнообразной перцептивной и продуктивной деятельности у детей с раннего возраста начинают формироваться представления об окружающем их мире: о различных признаках и свойствах предметного мира – цвете, форме, величине, о пространственном расположении предметов, об их количестве, а также об отношениях людей ( к самому ребенку, друг к другу, к окружающим вещам и т.д.). В жизнь неслышащих детей мир входит постепенно, со временем его жизненный опыт обогащается. Мы будем говорить о становлении и понимании пространственных отношений у неслышащих дошкольников в условиях специального обучения. Широкое значение пространственной ориентации и ее связь со всей познавательной деятельностью позволили психологам рассматривать уровень сформированности пространственных представлений ребенка как один из показателей его общего развития. Восприятие пространства это системный механизм, образующийся из взаимодействия разных анализаторов человеческого организма, а также их корковых представительств. Важнейшая роль в восприятии пространства принадлежит зрительному анализатору. Значительную роль в процессе восприятия пространства играет слух – бинауральный слух, а также вибрационно - тактильная чувствительность. Нарушение у глухих дошкольников слуховой функции, ведет к сужению сенсорной базы, необходимой для формирования их пространственных представлений. Особую роль в процессе формирования пространственных представлений играет словесная речь, так как неслышащие дошкольники должны обозначить словом пространственные отношения между объектами и явлениями окружающего мира. Недостаточный уровень развития речи у неслышащих дошкольников является неблагоприятным фактором, влияющим на формирование пространственных представлений. Все это говорит о своеобразии пространственной ориентации неслышащих дошкольников и о необходимости применения в работе с ними специальных методов и приемов. К таким методам относятся: обучение дактильной речи (на начальном этапе); формирование словесной речи как средства общения, обучение чтению с губ и обучение произношению.
Диалогическая речь – наиболее доступная и естественная форма речи для организации непосредственного словесного общения между воспитателем и детьми и детьми между собой. Диалог – самый простой и первичный по срокам овладения прием. В условиях современной коммуникативной системы обучения языку учитываются такие особенности диалогической речи, как ситуативность, связь с деятельностью, сочетание видов самой речевой деятельности – говорения и восприятия. Использование
ППД
(предметно – практической деятельности) в педагогическом процессе вовлекает неслышащих дошкольников познавательную и практическую деятельность, в речевое общение. Занимаясь различными видами ППД (лепка, рисование, аппликация, конструирование) дети называют предмет, материал, инструмент, знакомятся с понятиями и словами, которые их выражают. Дети учатся устанавливать отношения между предметами. Эти отношения получают словесное обозначение (что соответствует
Программе обучения и воспитания глухих

детей в детском саду).
Для формирования понимания, закрепления пространственных понятий и различных практических умений, нет необходимости заниматься «словотолкованием»: сама ситуация, действия с предметами (фигурками, геометрическими формами) способствуют пониманию отдельных слов, словосочетаний, фраз. Совместная деятельность побуждает неслышащих детей обращаться друг к другу, к воспитателю с просьбой, вопросом, поручением и т.д. Эти естественные мотивированные условия взрослый использует для обучения неслышащих дошкольников пользоваться на занятиях устной речью.
Цели занятий по пространственному ориентированию:
Развивающие, направленные на расширение кругозора неслышащих детей, формирование базы житейских понятий. Например: «Познакомить со значением слов слева, справа посередине, вверху, внизу, в углу, между, рядом)». Логические, направленные на формирование мыслительных операций. Например: «Обучать определять пространственное положение предмета». Речевые, обеспечивающие общее и речевое развитие неслышащих детей. Например: «Обучать обращаться с просьбой. Обучать отвечать на вопрос Где ты расположил ?». Трудовые, направленные на выработку ручных умений и навыков. Например: « Обучать детей пользоваться ножницами». Воспитательные, направленные на формирование определенных качеств личности и характера детей. Например: «Воспитывать умение работать в коллективе, аккуратность, самостоятельность». ППД по пространственному ориентированию тесно связана с другими видами деятельности: с прогулками, играми, с чтением, с дежурством в группе, с решением задач в классе сурдопедагога. Это касается, прежде всего, житейских понятий. Например, при изготовлении аппликаций, дети знакомятся со словом «справа». Затем, это слово появляется в режимном
моменте «положи ложку справа»; при чтении рассказа «Игорь стоит справа от Маши», в быту, в игре «справа построй дом », на прогулке « посмотрите, справа растет липа», и уже тут не надо объяснять значение этого слова. Ведущую роль в познании пространственных отношений и в формировании представлений в дошкольном возрасте и г р а е т непосредственный жизненный опыт. Он накапливается у ребенка в разнообразных видах деятельности (подвижные и строительные игры, изобразительная деятельность, наблюдения в процессе прогулок и т.д.). По мере его накопления движущей силой в формировании системного механизма восприятия пространства все большую роль начинает приобретать слово. И задача воспитателя - организовать деятельность детей, ибо только в деятельности совершается развитие человека. Практика показала, что различаемые направления ребенок соотносит ,прежде всего с определенными частями собственного тела. Так в дидактической игре можно упорядочить связи типа вверху - где голова, а внизу-где ноги , где лицо – впереди, а спина - сзади, справа – правая рука, а слева – левая рука. Часто ребенок применяет «практическое примеривание», касается рукой части листа при расположении предмета на картоне, а лишь затем говорит, с какой стороны будет расположен объект. Для закрепления пространственных понятий и различных практических умений мы часто рисуем, делаем аппликации по письменным поручениям; работаем с «живыми» аппликациями (используем подвижные фигурки на магнитах) по устным поручениям. Детям очень нравятся такого рода занятия. После занятия мы еще раз скажем и покажем, что мы сделали. Неслышащие дошкольники постепенно, своеобразными путями, замедленными темпами овладевают многообразием пространственных обозначений. Постепенно названия предметов, действий, свойств, и грамматически оформленные словосочетания, передающие жизненные отношения становятся одним из видов словесных представлений, широко участвующих в формировании активной речи детей. Вместе с усвоением словосочетаний неслышащий ребенок накапливает знания о различных отношениях между предметами, их многообразных связях. Предлоги – выразители конкретных пространственных обозначений. Сначала дети усваивают пространственные предлоги тут, там, около, на. Предлоги у, около, указывают на пространственную близость в расположении предметов, смысловое их содержание усваивается детьми легко, если в инструкции к заданию за предлогом следует существительное в родительном падеже. Например: расположи около дома. Пространственные обозначения рядом, друг за другом также рано появляются в речи детей. Предлоги в, на, под, над , неслышащие дошкольники усваивают хорошо, так как они имеют прямую опору на действительность. Предлог на ассоциируется с верхней плоскостью предмета (на стуле, на столе, на дереве); предлог под – с нижней стороной; предлог в воспринимается как указание на расположение внутри какого – либо объекта. Направление «справа – слева»,
помогает лучше понять пространственные отношения, определяемые словами рядом, посередине, между. Направление «впереди – сзади», способствует пониманию таких пространственных отношений, как впереди, перед, напротив, за, позади, посередине, между. Освоение пространственного словаря в дошкольном возрасте надо рассматривать в единстве с развитием пространственных восприятий, представлений, ориентировок, в единстве с развитием речи и должно опираться на сенсорную основу, на практические занятия. Словарь пространственных терминов ребенка с нарушенным слухом и правильное применение – показатель его знаний об этих отношениях. Это – первое условие успешности в обучении. Второе условие – выполнение множества упражнений на распознавание детьми различных пространственных ориентировок. Третье условие – умение сравнивать взаимно - обратные пространственные представления. Прием сравнения ускоряет процесс различения детьми сходных пространственных ситуаций и их обозначений. Пополнение словарного запаса положительно влияет на формирование грамматического строя устной речи ребенка с проблемами слуха и является пропедевтикой освоения правил правописания предлогов и наречий в школе. Воспитателю необходимо знать психологические особенности развития математических представлений у детей с проблемами слуха, чтобы понимать возникающие затруднения и находить способы их устранения, пользуясь приемом индивидуального подхода.
Варианты письменных инструкций:
1. Нарисуй три дерева. На первом дереве растут три красных яблока. На втором дереве растут четыре желтых груши, а на третьем дереве выросла одна слива. Что ты сделал? Напиши. 2. Расположи посередине дом, слева от дома елку, а справа – клумбу с цветами. Над цветами расположи бабочку, а под елкой – гриб. Вверху расположи солнце и облако. Внизу – кошку. Аккуратно наклей фигурки. Что ты сделал? Расскажи и покажи. Фигурки дети должны выбрать сами (из множества, включая лишние).