Обучение изложению учащихся с ОВЗ

(интеллектуальные нарушения, лёгкая степень)
Обучение школьников с интеллектуальными нарушениями связной письменной речи являет- ся одной из актуальных проблем российской коррекционной школы. Особую значимость при- обретает реализация этой проблемы при обучении данной категории детей умению связно и последовательно излагать свои мысли в устной и в письменной форме. Как известно, письменная речь, в отличие от устной, применяется вне ситуации непосред- ственного общения, в отсутствии собеседника. Это обстоятельство обуславливает разверну - тость и последовательность изложения. Чтобы написанное было правильно понято читающим, нужно излагать мысли расчленено, полно и последовательно. При письменном изложении со- здаются большие возможности, чем при устном, для обдумывания и исправления высказывания. Овладение письменной речью способствует совершенствованию мышления учащихся, формированию личности и их социально-трудовой адаптации. Связная письменная речь учеников вспомогательной школы была предметом изучения многих дефектологов (М.Ф. Гнездилов, Е.А.Гордиенко, Л.С.Вавина, Р.К.Луцкина, В.Г.Петрова и др.). Харак - теризуя ее, авторы указывали ряд своеобразных черт. Они отмечали, что для письменных пере- сказов школьников свойственны фрагментарность, пропуски важных деталей, неточное или неправильное употребление некоторых слов и выражений, наличие синтаксических и грам- матических ошибок. Установлено, что затруднения при написании изложений у учащихся шестых и седьмых классов возникают при наличии в тексте сложных причинно-следственных связей и отношений, а также смысловых звеньев, требующих домысливания. В связи с этим тексты, имеющие слож- ные причины и временные связи, и с пропущенными звеньями для учеников шестых и седьмых классов не рекомендуются. Исследование позволило определить длительность, содержание и объем работы, необходи- мой для подготовительного периода, проводимого перед изложением, разработать и апроби - ровать новую систему работы над изложением в старших классах вспомогательной школы. Учащиеся коррекционной школы при написании изложений затрудняются в полной, правиль- ной и последовательной передаче прослушанного. Обучение школьников специальных коррекционных школ письменному пересказу должно начинаться с подготовительной рассредоточенной во времени работы. Необходимо подбирать доступные тексты и варьировать степень самостоятельности при написании изложений с учетом возрастных особенностей умственно отсталых школьников. Различные по степени трудности тексты требуют разной методической работы с учащимися одного и того же класса.
Обучение изложению в массовых и коррекционных школах 8 вида
Формирование письменной речи является одним из важных компонентов общего развития умственно отсталых детей. Письменная речь, как и устная, служит основным средством мышле- ния. Она не только выражает уже готовую мысль, но и включается в процесс становления мышления. И в этом ее существенное значение для умственного развития и коррекции пси- хических процессов аномально развивающихся детей. Л.С. Выготский отмечал, что формирование личности и речи аномального ребенка происходит путем усвоения индивидом общественного опыта, накопленного предшествующими поколени- ями. Человеческая личность по своей природе социальна и исторические развития ее психи- ческих процессов находятся в окружающей социальной среде, в обществе. Исходя из этих положений, Л.С. Выготский говорит о том, что созревание психики ребенка имеет социальную природу. В качестве решающего условия при этом выступает обучение. Оно
строится не только на завершенных циклах развития, но, прежде всего на тех психических функци- ях, которые еще не сформированы, и способствует их совершенствованию. В ходе обучения детей возникает и развивается осознанность и произвольность психиче - ских процессов. Ребенок начинает обучаться письменной речи, которая в противоположность уст- ной, требует детального восприятия, обдумывания высказывания. Поэтому, обучаясь письмен - ной речи, школьник значительно продвигается в своем развитии. Развитие ребенка, писал Л.С. Выготский, не сводится к простому усвоению знаний и навы- ков. В процессе обучения его психические функции изменяются, перестраиваются и совершен- ствуются. Л.С. Выготским была высказана мысль о том, что обучение письменной речи вызывает к жизни целые новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических процессов, возникновение которых означает столь же принципиальное изменение в общем, духовном обли- ке ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству. Мысли о важности письменной речи для психического развития ребенка обосновывались в трудах советских методистов П.О. Афанасьева, В.А. Добромыслова, Т.А. Ладыженской, М.С. Закожурниковой и других, которые подчеркивали, что в системе упражнений, служащих развитию письменной речи, большую роль играют изложения. При проведении изложений ученикам предлагается определенный текст. Их задача сводится к тому, чтобы уяснить воспринятое содер- жание и суметь передать его. Выполняя поставленную задачу, ученики овладевают очень важным умением излагать связно и последовательно то, что они читают и слышат от других. Это умение необходимо в жизни. Оно имеет большое значение и для учебной работы школьников. Очевидно роль этого умения на всех уроках – при усвоении географии, истории, природоведения и других учебных дисциплин. Проверяя знания учащихся, учитель смотрит, как ученик излагает тот или иной материал – полно, связно и логично или фрагментально и беспорядочно. Однако сказанным не исчерпывается значение изложений как одного из видов упражнений по развитию речи учащихся. При работе над изложением активизируется словарь детей. В их речь вводят новые слова, над значением и употреблением которых проводится в классе определенная работа. Кроме того, передача воспринятого текста вызывает у школьников необходимость употре - бить целый ряд слов, который находится в их пассивном словаре. То же следует сказать и об обогащении речи учащихся грамматическими средствами выраже- ния мысли. Синтаксическое построение текста, который предназначается для изложения, при определенной подготовительной работе оказывает влияние на речь учащихся. В зависимости от стилистических особенностей текста ученики пользуются разнообразными по структуре просты- ми и сложными предложениями. Работая над изложениями, школьники учатся выделять главное, производить логический анализ текста и составлять план. Эти умения самым тесным образом связаны с речевыми навыка- ми учащихся. Овладение ими важно и для учебной работы и для будущей практической деятель- ности выпускников. Эти положения подчеркиваются мною потому, что в разные периоды в методике возникало много споров о том, как следует относиться к изложениям. В дореволюционный период сторонни- ки крайних взглядов считали изложения работами копировочного типа и предлагали из совсем изъять из школьной практики как бесполезные и малоценные. В защиту изложений выступил В.В. Данилов, который в своей методике писал, что работа над изложениями при правильной ее организации имеет творческий характер, что, работая над из- ложением, учащийся не повторяет чужих мыслей, но отвечает соответствующими мыслями тем, которые он воспринял при чтении произведения. При изложении язык пишущего поддерживается стилем произведения, но повторением одних слов последнего он никогда не бу- дет. Н.А. Пленкин (1978) подчеркивал, что для изложения должны быть использованы только безупречные в идейном и языковом отношении тексты. Адаптация текста допустима, продолжа- ет автор, но не в такой степени и не в таких формах, что в результате переработки текст может только отдаленно напоминать писателя или произведение – источник.
По своему содержанию, построению, языку, тексты, отобранные для изложений, отмечают В.А. Кустодиева и Н.С. Рождественский, могут быть разной степени трудности. По мнению на- званных авторов, в первую очередь должна быть учтена степень сложности их композиционного состава. В самом деле, неодинаковую сложность для выполнения представляет задание написать изложение рассказа, раскрывающую одну линию сюжета или несколько таких линий, одну или несколько ситуаций, повествующего об одном или нескольких действующих лицах, имеющего или не имеющего в своем составе элементы описания или рассуждения. Содержание рассказов, предназначенных для изложений, должно постепенно изменяться. Последовательное изложение сюжета обрастание фабулы эпизодами и ситуациями, включение в повествование компонентов описания или рассуждения – все это должно учитываться при по- строении системы обучения составлению пересказов на начальном этапе обучения. Постепенное усложнение рассказов, отбираемых для изложения, предполагает нараста- ние трудностей, которые ученики должны преодолевать при выполнении письменных работ. Перед учеником стоит задача научиться расчленять мысли, затем объединят их, преодолевая при этом трудности композиционного, а также языкового характера. В основу построения подбо - ра рассказов положен дидактический принцип: «от простого к сложному, от легкого к трудно - му», принцип постепенного усложнения состава и композиционного построения текстов для изложений. В начальных классах массовой школы учащимся дается фабула рассказа элементарного типа, содержащего какой-либо один эпизод без осложнения такими компонентами, как описание, рассуждение, характеристика. В пятом классе вводятся элементарные описания природы, быта, человека, состоящие из двух или четырех предложений. Сюжет рассказа развертывается более сложно, в него включаются дополнительные элементы. Итак, при проведении изложений большое значение имеет правильный, педагогически обос- нованный подбор текстов. Перед чтением текста, предназначенного для письменного изложения, проводится беседа. По мнению Н.С. Рождественского она нужна для того, чтобы подготовить учеников к восприятию тек- ста. Наблюдения показывают, что для написания изложений большую роль играет способ воспри - ятия учеником текста, подлежащего изложению. Важно, читает ли текст сам ученик или воспри- нимает его с голоса учителя. Изложение прослушанного текста, считает Н.С. Рождественский, более осмысленно и само- стоятельно, менее близко к образу, более индивидуально и свободно, вместе с тем оно и труднее, чем изложение прочитанного. Поэтому важно обеспечить, подчеркивает автор, переход школь - ников к изложению текста, воспринимаемого на слух. Вступительную беседу необходимо проводить в том случае, если она может вызвать у уча - щихся интерес к тексту и осмыслить его содержание. Пользуясь беседой, учитель устанавливает наличие у детей конкретных представлений в той или иной области понятий, которая затрагивается текстом. При проведении беседы перед чтени- ем текста не следует отвлекаться, отходить от темы, ибо такие отступления при чтении текста могут вызвать у учеников случайные ассоциации. Предварительная беседа не нужна, если у детей имеются конкретные представления, необходимые для восприятия текста. По мнению Н.А. Пленкина (1978), вводная беседа должна быть недолговременной, доста- точно насыщенной по содержанию. Учителю следует заранее составить ясный и четкий план. В ходе беседы можно объяснить значение незнакомых слов, делая это на основе толкового сло- варя. Это позволит учителю быть кратким и точным. По завершении беседы учителю надо самому прочитать текст. Нужно подбирать простые и доступные тексты, общий смысл которых ста- новится ясным на основе первого воспроизведения. Чтение текста должно быть выразительным, с соблюдением пауз, логических ударений, нужных интонаций. П. А. Ладыженская (1980) подчеркивает, что выразительное чтение способствует пониманию детьми читаемого и помогает правильно раскрыть главную мысль текста. Для того чтобы сде - лать это, после первого чтения необходимо предложить вопросы типа: Почему? Зачем? С какой
целью? Ответы, подкрепляемые наблюдениями над языком текста и высказываниями школьни- ков, приобретают нужную глубину и убедительность. В. А. Добромыслов пишет, что, находя самое существенное в рассказе, ученики могут дать ему другой заголовок. Очень важно, продолжает автор, приучить детей отражать в заголовке суть вос - принятого текста. Отметив существенное в рассказе, учащиеся с помощью учителя уясняют логическую последо- вательность и связи между действующими лицами и фактами. При проведении логического анализа, отмечает В.А. Добромыслов, устанавливаются связи и отношения между фактами, что способствует лучшему, более глубокому пониманию фактической стороны произведения и более сознательному усвоению его содержания. Когда проводится аналитическая работа, под- черкивает Т.А. Ладыженская, большее внимание следует уделять выделению в прочитанном тек- сте главного. Для анализа текстов, продолжает автор, необходимо предлагать продуманные во - просы, чтобы они привлекали внимание учащихся к основным моментам повествования. Не должно быть разрыва в анализе содержания и форм. Нельзя осмыслить содержание, не обра- тив внимания на форму его выражения, не выяснив значения неизвестных слов. В противном слу- чае работа над языком текста теряет смысл. О языковом анализе, необходимом при аналитической работе для более глубокого понима- ния и наилучшего воспроизведения текста, говорили многие методисты. В методике обучающего изложения на него впервые указал В.А. Добромыслов. Он писал: «В интересах развития речи учащихся важно, чтобы в тексте ничего не оставалось непонятным для них, чтобы ученики уяс- нили значимость тех или иных выражений текста, сами пользовались ими вполне сознательно. Это требует в ряде случаев внимательного языкового анализа». Об этом же говорил и Н. А. Пленкин: «Беседа о содержании вне языкового разбора может оказаться скучным разговором о том, что стало учащимся хорошо понятным уже в результате первого чтения. Такая беседа не пробуждает в детях интереса, так как она превращается из беседы по содержанию в разговор вокруг содержания, в элементарную беседу – пересказ». О важности языкового анализа перед написанием изложения указывают М.Т. Баранов, П.И. Ивченко и другие. Они отмечают, что учителя отводят языковому анализу всего несколько ми - нут при разборе содержания текста, обращая внимание в основном на выяснение смысла незнакомых слов. Содержание языкового анализа при подготовке к изложению должно быть значительно шире. В него, несомненно, входит и работа над лексикой, но не меньшее значение имеет и предупреждение синтаксических ошибок. Кроме того важна и работа над составлени- ем плана, которую следует постепенно усложнять: от менее самостоятельных к более самосто- ятельным формам, от коллективного к индивидуальным планам (В.А. Кустарева, Н.С. Рождествен - ский, В.А. Добромыслов и другие). Составив план, учителя обычно требуют от учащихся пересказа текста по нему. Пересказ являет - ся в школьной практике традиционным. В пользу его, подчеркивает Н.А. Пленкин, имеются сле- дующие доводы: он дает учителю уверенность, что учащиеся поняли содержание. Положитель- но влияет на логическую и речевую связность письменного высказывания, позволяет предупредить речевые недочеты, стимулирует учащихся к использованию слов из собственной пас- сивной лексики. В то же время автор говорит о том, что при проведении устного пересказа учени- ки делают немалое количество отступлений от авторского варианта. В пересказах появляются разного рода ошибки: пропуски, сокращения, искажения фактов. Эти недочеты влекут за со- бой вмешательство учителя, при этом нарушается единство рассказа, в нем появляются пере - бои, повторы, паузы и т.д. Устный пересказ отдаляет учащихся от образца и мешает выполнению работы, поэтому не всегда является необходимым. Не одобрял устный пересказ и В.А. Добромыслов: «Такой пересказ (т.е. устный) в ряде случаев может оказаться лишним… Такой пересказ, сделанный даже хорошим учеником, несколько сни- зит художественное достоинство текста и не может таким образом послужить образцом для уча- щихся. Кроме того, детям после углубленного разбора обычно представляется, что они уже хоро- шо знают содержание. Поэтому у них даже не возникает желания слушать рассказ своего товарища».
В.А. Кустарева и Н.С. Рождественский писали, что не всегда устный пересказ необходим. Он нужен лишь тогда, когда учащиеся не владеют теми или иными разновидностями письменной речи, теми или иными видами рассказа в письменной форме. В работе над каждым видом изло- жения наступает такой момент, когда дети пишут без предварительного устного рассказа. Если учитель злоупотребляет устной подготовкой школьников к письменным работам, то он тем са - мым лишает детей самостоятельности и затрудняет процесс обучения. Последним этапом подготовительной работы к письменному изложению является повторное чтение, которое необходимо для целостного восприятия текста после его анализа. В ходе выполнения письменной работы учащимся учитель приходит на помощь тем учени- кам, которые испытывают какие-нибудь затруднения. Таким образом, для массовой школы система работы над изложением создана трудами многих методистов, которые подчеркивают большую роль письменных изложений в развитии связанной письменной речи учащихся. Систему работы над изложением, проводимую с учащимися массовой школы, нельзя целиком перенести во вспомогательную школу. Для умственно отсталых школьников письменное изложе - ние прочитанного осложняется недоразвитием речи и мышления, отрицательно влияют также низкий уровень интеллектуальных интересов и слабая мотивация деятельности. В связи с этим особую актуальность наряду с развитием познавательной и речевой деятельности приоб - ретают вопросы формирования у школьников положительного отношения к учебе (Л.С. Выгот - ский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Г. Морозова, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и др.). Как показывают исследования многих авторов, познавательные процессы умственно отсталых школьников формируются преимущественно в процессе обучения, в условиях специальной коррекционно-воспитательной работы, постепенной приобретая все большую осознанность и произвольность. Поэтому перед учителем стоит важная задача – построения педагогического про - цесса с учетом особенностей, характерных для умственно отсталых школьников. Своеобразие речи детей – олигофренов отчетливо обнаружилось при рассмотрении соотно- шения между речью и деятельностью. В.И. Лубовским установлено (1978), что словесная регу- ляция деятельности и способность использовать результаты для познания окружающей действительности формируются у учащихся вспомогательной школы со значительным отставани - ем. Однако, несомненно, и то, подчеркивает В.Г. Петрова, что именно речь играет существенную роль в организации и упорядочении познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. Речь способствует уточнению восприятия предметов и явлений, позволяет успешно запомнить предъявляемые объекты, препятствует уподоблению имеющихся у детей представлений. Ели практические действия детей сочетаются с речевой помощью взрослого и речью самих детей, то действия могут стать для умственно отсталых школьников надежным источником познания окружающего мира. Под воздействием специального обучения отмечается продвижение учащихся в общем разви- тии, однако недостатки, присущие речи и деятельности умственно отсталых школьников, прояв- ляются и в старших классах. Учитывать эту особенность учащимся вспомогательной школы, очень важно специальными пе - дагогическими приемами и методами правильно организовать учебную деятельность и подгото- вить их к усложняющимся условиям обучения в последующих классах. На каждом этапе обучения учащихся надо не только обучать грамоте, сообщать им опреде - ленные сведения и знания, но и расширять их познавательные возможности, развивать их потребности и интересы. Только в этом случае дети окажутся подготовленными к усвоению новых знаний, требующих более высокого уровня восприятия. В ходе обучения учитель должен стремиться пронизывать педагогический процесс коррекцион- ными моментами, чтобы ослабить имеющиеся у школьников дефекты развития, а там, где воз- можно и преодолеть их. Л.С. Выготский писал о том, что у умственно отсталых детей плохо развито отвлеченное мышление и можно было бы думать, что во вспомогательной школе процесс обуче- ния должен строиться только на наглядной основе. В действительности же, продолжает
автор, задача учителя вспомогательной школе процесс обучения должен строиться только на наглядной основе. В действительности же, продолжает автор, задача учителя вспомогательной школы состоит не в том, чтобы полностью исключить из учебного процесса моменты отвлечения, а в том, чтобы вводить их в нужном объеме и постепенно вырабатывать у школьников навыки и приемы отвлеченного мышления. Л.С. Выготский писал о том, что именно потому, что умственно отсталый ребенок, предоставлен - ный сам себе, никогда не достигнет сколько-нибудь развитых форм отвлеченного мышления, за- дача школы заключается в том, чтобы всеми милами продвигать ребенка именно в том направле - нии, развивать у него то, что само по себе является в его развитии недостаточным. В программе вспомогательной школы одной из задач обучения родному языку предусматри- вается научить учащихся последовательно и правильно излагать свои мысли в устной и в пись - менной форме. Навыки связной письменной речи школьники приобретают на уроках развития речи при написании изложений и сочинений. Эта форма речевой деятельности предполагает более пол- ную сформированность психических процессов, так как ученик должен распределять внима- ние в нескольких направлениях. Он должен следить не только за написанием слов, но и за со- держанием, и последовательностью передачи мыслей, за построением предложений. У уча- щихся вспомогательной школы нарушены многие психические функции. В их письменных работах обнаруживается большое количество ошибок: логических, лексических, орфографических, пункту- ационных. В многочисленных психолого-педагогических исследованиях отмечается, что при соответствую- щем обучении умственно отсталые школьники овладевают некоторыми навыками связной пись- менной речи. М.Ф. Гнездилов в своих работах отмечал, что для формирования этих навыков необ- ходимо регулярно работать с учащимися над содержанием воспринятого материала, побуждать их к его озаглавливанию, учить детей определять фактический материал, нужный для раскрытия темы, вырабатывать у учащихся навыки соблюдения последовательности из- ложения материала, учить детей выражать мысли своими словами и т.п. Автор говорит об огром - ном значении письменной речи для развития и коррекции познавательной деятельности уча- щихся вспомогательной школы, подчеркивая, что это наиболее произвольная и осознанная форма, являющаяся предметом систематического школьного обучения. Осознанность и произ- вольность характеризует все стороны письменной речи, в том числе и синтаксис. Ребенок, обду- мывая, строя фразы и предложения, может вернуться к тому, что уже написано, сделать паузы, чтобы более точно сформулировать предложения, медленно записать его. В работах М.Ф. Гнездилова дается глубокий и всесторонний анализ специфических особенно- стей формирования и развития речи умственно отсталых детей, указывается на взаимосвязь уст- ной и письменной речи. Ученый раскрывает сложные и своеобразные отношения, возникаю- щие между устной и письменной речью в процессе речевого развития умственно отсталых детей. Им подчеркивается, что причины, затрудняющие процесс овладения учащимися письменной речью вызваны общим недоразвитием речи и своеобразием мыслительной деятельности (инертность процессов высшей нервной деятельности), аномальным развитием эмоцио- нально-волевой сферы, неумением самостоятельно организовать свою деятельность. На основе изучения недостатков письменной речи умственной отсталых детей и наблюдений за методикой работы учителей вспомогательных школ М.Ф. Гнездилов предполагает так организо - вать деятельность учащихся, чтобы постоянно будить их активность и самостоятельность, под - нимать их умственную работоспособность, добиваться осмысленного усвоения учебного матери- ала, создавать у детей привычку размышлять. Выдвинутые в исследованиях М.Ф. Гнездилова методы и приемы работы привлекли внима- ние многих педагогов, методистов и психологов. Они их развивают, совершенствуют и развива - ют новые. Подчеркивается, что надо разнообразить ту основу, на которой формируется письмен- ная речь. В качестве такой основы предполагается предметные деятельность, впечатления от окружающей действительности, практическая деятельность, практический опыт.
Считается, что наличие предметной практической основы усиливает мотивацию речевой деятель- ности и тем самым обеспечивает развернутость высказываний. Но вместе с тем отмечен и ряд высказываний, возникающих у умственно отсталых детей при овладении связной письменной речью. «Овладевая связной письменной речью, умственно отсталые школьники испытывают большие трудности, обусловленные различными причинами. Письменная речь предполагает высокую степень преднамеренности психических процессов, которая у умственно отсталых детей формируется своеобразно и со значительным запаздыванием» (1977, В.Г. Петрова). Своеобразие речевого развития проявляется у умственно отсталых школьников с самого раннего возраста. Они начинают пользоваться речью на 3-4 году жизни, к употреблению предло- жений переходят значительно позднее, чем это бывает при нормальном развитии. Поэтому прак - тика речевого общения при поступлении в школу оказывается весьма ограниченной и непродолжительной. Речевая активность таких детей снижена. Они не могут общаться свободно и легко, не имеют должной потребности выражать своими словами, впечатлениями, желания, мысли. Все исследования отмечают бедность словарного запаса умственно отсталых детей, которая обнаруживается в том, что они не знают названий многих знакомых предметов, слов, имею - щих обобщенное значение. Редко встречаются в речи таких детей слова с абстрактными значе- ниями. Мал запас прилагательных, приставочных глаголов, наречий, предлогов. В грамматическом строе речи учащихся вспомогательной школы отмечается ряд особенностей. Специальные исследования показали, что умственно отсталые школьники обычно употребляют примитивно построенные предложения. Простые предложения, встречающиеся в речи школьни- ков, состоят из меньшего количества слов, чем простые предложения нормально развивающих- ся детей. Часто эти предложения неполны, неточны. В них нарушается согласование слов, их поря- док. Характер построения предложений говорит о том, что учащиеся вспомогательной школы упрощенно отражают связи и отношения, существующие между предметами и явлениями окру- жающего мира. Дети редко говорят о свойствах и качествах предметов, мало характеризуют их действия, не отражают временных, целевых и других отношений. Психологи и педагоги специальных коррекционных школ подчеркивают речевую замкну- тость, особенно явно обнаруживающуюся у учащихся младших классов, которые в ряде случаев уклоняются от разговоров, участия в беседе и молчат. Иногда повторяют заданные вопросы, вме - сто того, чтобы отвечать на них. В речи школьников наблюдается стереотипное использование слов, словосочетаний и предложений. Переход к монологической устной речи протекает у умственно отсталых детей очень сложно. Учащиеся постоянно нуждаются в помощи взрослого. Учитель активизирует школьников с помо - щью вопросов, реплик, побуждений. Трудности при овладении монологической речью обуслов- лены рядом причин. К их числу относится недостаточная сформированность диалога. Не вла - дея навыками построения предложения, ученик не может перейти к связному изложению мыслей. Речевая активность слабая и быстро исчерпывается. Кроме того, умственно отсталые дети долго не понимают необходимости подробного словесного описания событий. Основная масса учащихся специальной коррекционной школы может воспринимать моно - логическую речь учителя в первую половину урока, примерно в течение 20 минут, некоторые 5- 10 минут. Затем ученики отвлекаются, занимаются посторонними делами или пребывают в полусонном состоянии. Отмеченные особенности мешают умственно отсталым детям овладевать связной письменной речью, элементы которой начинают усваиваться или со второго класса. Уча- щиеся записывают упражнения по картинкам, дают письменные ответы на вопросы, составленные учителем. Вопросы постепенно усложняются: сначала они требуют простого названия предмета, затем описания признака или действия, затем побуждают учеников к развернутым высказывани- ям. В третьем классе ученики специальной коррекционной школы учатся писать короткие сочинения и изложения. А.К. Аксеновой (1975) установлено, что в третьем классе небольшое сочинение по опорным словам является наиболее доступным видом работы. Ученики правильно используют имеющи-
еся сведения о весенней природе, логически верно строят описания. Опорные словосочетания (существительные и прилагательные) входят в состав составленных ими предложений. С сочинениями по картинке, воспроизводящей природные явления, дети не справляются. Их описания не отражают заданных сюжетов, характеризуются бедностью словаря, примитивно- стью структуры предложений, большим количеством разнообразных ошибок. Письменной сочинение по сюжетным картинкам, изображающим мирную жизнь, эпизоды из военных событий и различные случаи из детской жизни, показывают, что далеко не все пятикласс- ники могут правильно написать о том, что они видели на картинке. Некоторые пишут сочине - ние, совсем не связанные с картиной, отдельные школьники отказываются от выполнения зада- ний. Многие не понимают, о чем следует писать. Учащиеся шестого класса справляются с заданиями лучше, чем пятиклассники, но нару- шение последовательности, логичности, непонимания сюжетов картин встречаются довольно ча - сто. Сочинения учеников седьмых классов всегда несколько полнее, но недочеты, отмеченные у учащихся пятых и шестых классов, наблюдаются и в работах семиклассников. К их числу относит- ся непонимание содержания картин, случайные ассоциации, уводящие от основного содержания. По данным ученых школьники пользуются сложными предложениями редко и строят их непра- вильно. Ряд союзов опускается, другие используются слишком часто. В работах многократно по - вторяются одни и те же слова и словосочетания. Дети затрудняются в выражении временных, причинных и других отношений, неточно употребляют местоимения. Особенности сочинения по серии картин учащиеся пятых и седьмых классов специальной кор- рекционной школы были исследованы Р.К. Луцкиной (1974). Анализируя работу учеников, она установила, что семиклассники, по сравнению с учениками пятого класса, передавали содержание воспринятого текста более подробно и полно. Среди учащихся пятого класса оказались дети, со - чинения которых были краткими, фрагментарными. В некоторых работах отсутствовало заглавие, были пропущены существенные моменты, отмечались неадекватные привнесения. Аналогичные недостатки наблюдались и у семиклассников, но в меньшем количестве, чем у учащихся пятых классов. В исследовании Р.К. Луцкиной также рассматривался вопрос о том, как ученики пятых и седь- мых классов письменно излагают текст, воспринимающийся на слух. Анализ полученных материа- лов позволил разделить испытуемых на три группы - в зависимости от успешности выполнения за - дания. Автор полагал, что недочеты в изложениях школьников обусловлены не только низким уров - нем развития психических процессов, но и их отвлекаемостью, которая наблюдалась при восприятии рассказа, отсутствием стремления самостоятельно вникнуть в содержание прочитан - ного. Кроме того, исследователь отмечает, что низкое качество письменных пересказов зависит не только от особенностей умственно отсталых учащихся, но и от несовершенства методики преподавания. Н.Ф. Романовской был рассмотрен вопрос об индивидуальном подходе к учащимся пятого класса вспомогательной школы при обучении их письменному изложению и предложен ряд практических приемов работы. К их числу относятся: подчеркивание при помощи вопросов смысловых связующих мест рассказа, выявление основных мыслей в каждой части рассказа и нахождение связи между ними, постановка обобщающих вопросов, позволяющих осмыслить общее содержание рассказа после разбора всех его частей, уточнение порядка событий, которые должны быть переданы в письменном пересказе в соответствии с планом. Двухчасовая работа над текстом и его изложение оказывается непосильной для учащихся специ- альной коррекционной школы. Поэтому следует проводить ее в течение двух дней. В первый день организовывать краткую вступительную беседу, рассматривание картин, подробный пере- сказ их содержания учениками, составление картинного плана по представлению детей (словес- ное рисование), составление плана рассказа с записью на доске, пересказ по частям, повтор - ное чтение и опять пересказ по плану.
Во второй день, по мнению автора, целесообразно начать работу снова с пересказа и чтения текста и закончить ее письменным изложением. Предлагаемая автором работа, несомненно, содействует усвоению прослушанного расска - за. Однако автор отводит слишком большое место пересказам. В специальных психолого- педагогических исследованиях (В.Г. Петрова, В.Я. Василевская, Р.К. Луцкина и др.) отмечается большое влияние первого воспроизведения текста на последующее. Авторы подчеркивают, что умственно отсталых школьников затрудняет изменение первого воспроизведения, поэтому пере- сказ текста должен следовать только после тщательной работы над содержанием воспринятого материала. На сегодняшний день выпущено несколько сборников для изложений. Учителя специальных коррекционных школ в своей практической работе пользуются этими сборниками. Тексты в сборниках в основном соответствуют возрастным и умственным возможностям учащихся специ- альных школ. На основе наблюдения уроков развития речи в Михайловской специальной коррекционной школе-интернате (село Михайловское Алтайского края) и их подробного анализа я сделала некоторые выводы: структура текстов, предлагаемых для изложений, обычно усложняется от класса к классу, но методика работы недостаточно варьируется в соответствии со сложностью текста. С различными текстами в разных классах изложения проводятся по традиционной мето- дике. Методические приемы не всегда направлены на развитие самостоятельности учащихся при выявлении основного содержания рассказа, при его анализе и словарной работе, при написании изложений. Многословные беседы при чтении текста утомляют и отвлекают детей, подавляют их активность. Обнаружены недостатки и в организации уроков, встречающиеся у многих учителей: не прово- дится повторно чтение текста перед письменным изложением, многочисленные пересказы текста после его анализа способствуют тому, что ученики при письме ориентируются не на текст – обра- зец, а на пересказы своих товарищей; после первого восприятия текста не выясняется его основ- ное содержание. Учителя не всегда требуют от учащихся проверки письменных работ или часто это требование нее сопровождается конкретными советами: что и как проверять (ученики не получают от учителя четких указаний, какая проверка в данном случае необходима, какие орфограммы нуж - но проверить). Чаще всего учитель говорит учащимся о необходимости проверять свои письмен - ные работы, однако умственно отсталые дети делать этого не умеют.
Особенности связной письменной речи учащихся старших классов школ VIII вида
Теоретические и методические основы разработки проблемы формирования у умственно отста- лых детей умения последовательно и связно выражать своих мысли, пользуясь устной и пись- менной речью, представлены в ряде исследования. М.Ф. Гнездилов, Л.В. Занков, М.П. Феофа- нов психологически обосновывают некоторые возможности умственно отсталых детей в овладе- нии письменной речью и дают методические рекомендации учителю относительно развития письменной речью учащихся специальных коррекционных школ (система самостоятельных пись- менных работ и упражнений, выработка навыков самоконтроля, использование учащимися предложного и беспредложного управления и др.). Имеются также работы, выдвигающие прин- цип связи обучения учеников устной и письменной речи с их жизнью и трудом (М.Ф. Гнездилов, Л.С. Вавина и др.). Е.А. Гордиенко предлагает систему работы, эффективною для обучения написа - нию сочинений по картинам. Р.К. Луцкина говорит о необходимости дифференцированного при- менения приемов коррекционной работы на всех годах обучения. В.Г. Петрова на основе изуче - ния речи учащихся вспомогательной школы ставит вопрос о поиске оптимальных методов, способствующих реализации возможностей речевого развития умственно отсталых детей и о со- отношении этих возможностей с зоной ближайшего развития школьника. Однако в перечисленных трудах авторов не рассматривалась проблемапонимания текстов разной сложности и умения пересказывать их в письменной форме учащимися старших классов
специальных коррекционных школ. Исходя из этого, в данной главе нами анализируются осо- бенности письменной речи учащихся старших классов специальной коррекционной школы, обна- руживающиеся при написании изложений, для понимания и письменного изложения, разработать приемы и методы обучения школьников письменного пересказывания тексты различной сложности. Подбирая тексты для констатации, мы использовали имеющиеся данные психологии относи- тельно понимания умственно отсталыми детьми текстов разного характера. По степени сложности тексты можно разделить на три группы.  К
первой

группе
относятся повествовательные рассказы, не заключающие в себе сложных смысловых связей.  Ко
второй группе
относятся рассказы с более сложными смысловыми связями, пропу- щенными звеньями, которые читающий должен восстановить на основе общего смысла. 
Третью группу
составляют рассказы со скрытым смыслом. В них имеются элементы про- тиворечия между конкретным содержанием и внутренним смыслом. В учебниках для чтения, по которым занимаются учащиеся специальных коррекционных школ, имеются рассказы всех трех типов. Учитель должен уметь разбираться в построении рассказа, чтобы лучше уяснить себе, что из- влекает умственно отсталый ребенок из текста той или иной сложности на разных ступенях своего развития. Так, для учеников 6 и 7 классов (по девятилетней программе) не следует предлагать тек- сты третьего типа, т.к. они не доступны для них и по содержанию и по языку. Для учеников 8 и 9 классов их можно использовать при условии осуществления детального анализа содержания и тщательной лексической, грамматической и синтаксической подготовки. Работать с текстом второго типа в разных классах надо по-разному. В 6 и 7 классах необходимо уделить большое внимание выяснению воспринятого содержания, установлению смысловых связей между основными действующими персонажами, акцентировать отношения между отдельными звеньями, предупреждая этим пропуски, неадекватные добавления и привнесе- ния. Все, что учащиеся обычно склонны пропускать, при анализе текста надо выделять. Особенно важно проследить за последовательностью и взаимосвязью основных действий, т.к. нарушение в письменных пересказах причинных и других отношений часто возникает потому, что уча- щиеся осознают временную последовательность тех или иных действий. При подготовке к из- ложению необходимо разъяснить значение трудных слов и выражений, уточнить их правописа- ние. В 8 и 9 классах такую работу проводить не следует, т.к. учащиеся в большинстве случаев пере - дают содержание текста правильно и последовательно. Им можно предложить такие тексты с кратким анализом. Тексты первого типа могут быть использованы для учащихся 8 и 9 классов без анализа, чтобы в какой-то степени приучить школьников к самостоятельному написанию из - ложений. На всех годах обучения должна иметь место лексико-синтаксическая работа с учащимися. Важно учить школьников правильно строить простые распространенные предложения, распро - страняя их не только дополнениями и обстоятельствами, но и определениями. Большое значе- ние для выражения сложных связей и отношений имеет умение строить предложения слож- ных конструкций. На что необходимо обращать внимание учащихся при подготовке их к написа- нию изложений. Лексическая подготовка школьников должна быть разноплановой. Прежде сего, необходимо готовить учеников к использованию большого количества слов для выражения своих мыслей, при этом, исключая повторы. Неадекватные замены могут быть предупреждены, если будет про- ведена работа по подбору синонимов у именам существительным и глаголам. «Шаблонные» или «дежурные» слова часто имеют место в тех случаях, где нет словарной работы, направленной на точную правильную передачу содержания. Лексическая работа должна быть специально направлена на обогащение словаря учащихся именами прилагательными, которые
не только украшают нашу речь, но и дают более точную оценку, характеристику предметов и яв- лений.
Система работы над изложением в старших классах специальной коррекционной школы.
При проведении системы работ над изложением в старших классах специальной коррекци- онной школы необходимо учитывать особенности умственно отсталых школьников в овладении связной письменной речью. В школьной практике сложилась определенная система проведения изложений, которая в основном является традиционной для массовой школы, но имеет некоторое своеобразие, обу- словленное особенностями умственно отсталых учеников. Это своеобразие обнаруживается глав- ным образом в подборе текстов по возрастающей трудности, в проведении длительной вступи - тельной беседы, подготавливающей учащихся к восприятию содержания, в обязательном подроб- ном предварительном пересказе содержания по вопросам и целиком. На написание изложений обычно отводится два урока вместо одного, рекомендуемого программой. На всех годах обуче - ния работа проводится по одной схеме. Фактически при таком использовании традиционной методики совершенно недостаточно учи- тываются особенности умственно отсталых учащихся. Затрачивать целый урок на устный разбор содержания прочитанного нецелесообразно, так как тексты для изложений подбираются менее сложные, чем для обычного чтения. В то же вре- мя для тщательной подготовительной работы этого времени недостаточно. Связная письменная речь значительно сложнее устной речи. Для успешного написания изложений умственно отстало- му школьнику необходимо не только понять содержание текста, но и подготовиться к грамматиче- скому, лексическому и орфографическому высказывания. Не всегда возникает необходимость в подробном пересказывании текста, так как это уводит учащихся от основной цели данного вида работы от ее в некотором отношении творческой направленности. Кроме того, при организации пересказывания далеко не всегда учитываются возможности хотя бы относительно самостоятельной работы умственно отсталых школьников разных лет обучения. Учитывая, что обучение во вспомогательной школе имеет развивающий характер, для ра - боты с учениками одного и того же класса подбирались тексты разной сложности. Одни тек- сты были относительно трудными, требовали обязательной тщательной работы над содержани- ем. Другие – более легкими. Они предназначались для написания изложений с большой степенью самостоятельности. Кроме того, были выбраны тексты, которые могут быть использованы в каждом классе, но ра- бота над ними должна варьироваться от возможностей учащихся. Таким образом, можно ска- зать, что в определении методики работы над изложением на всех годах обучения особое значе- ние придавалось учету особенностей текстов. Специфические особенности умственно отсталых учащихся в овладении связной письменной речью обуславливают выбор системы обучения написанию изложений в специальной коррек- ционной школе. Прежде всего, необходима длительная подготовка над развитием связной уст- ной и письменной речи, которую следует проводить на всех уроках русского языка, в частности, при прохождении определенной грамматической темы. Написание изложений и сочинений не является самоцелью, а должно логически завершать работу по развитию речи при изучении определенной темы, такие как и диктанты, которые показывают орфографическую подготовку уча- щихся. Предложенная система обучения написанию изложений предусматривала использование традиционной методики, но с учетом возможностей умственно отсталых школьников овладевать знаниями и навыками по русскому языку, а также специфических особенностей развития их пси- хофизических функций.
Предварительная подготовительная работа, вводная беседа, выразительное чтение учителя должны подготовить учащихся к первому воспроизведению текста. О роли первого воспроиз - ведения текста говорится во многих специальных исследованиях (Р.К.Луцкина 1974 г., В.Г.Пет - рова 1960 г.). Установлено, что умственно отсталые школьники затрудняются в изменении пер- вого воспроизведения текста. При повторном пересказе они допускают в основном те же ошиб- ки, которые наблюдались у них в первых репродукциях. Поэтому правильность пересказа во многом зависит от того, как учащиеся подготовлены к первому воспроизведению текста. В процессе обучения на уроках русского языка должны включаться задания, подготавливаю- щие учащихся к написанию изложений в отношении последовательности высказывания, пра- вильного построения предложений, а также грамотного с точки зрения орфографии. На такую подготовительную работу перед изложением отводилось примерно 4-5 часов в зависимости от года обучения учащихся. Правильному репродуцированию содержания должна способствовать вся дальнейшая работа по анализу произведения. Прежде всего, для выяснения основного смысла предлагались 2-3 вопроса, способствующие развитию мышления умственно отсталых школьников. Следует сказать, что учащиеся специаль- ных коррекционных школ, понимают основное содержание произведения, о чем говорит репро- дуцирование ими преимущественно главных мыслей текста. Поэтому дальнейшая работа по ана - лизу текста была направлена на понимание всего произведения, каждой его части, на выявление причинно-следственных связей и отношений, понимание последовательности изложенных со- бытий. Этому способствовала работа над планом. План помогает выделить главное в каждой части, пра - вильно и последовательно передать содержание. Работа над планом варьировалась в зависимости от года обучения школьников и характера воспринимавшихся текстов. В одних случаях учащиеся писали изложения по готовому плану, выделяя части произведения, в других – план составлялся коллективно или самостоятельно. Для коллективного составления плана текст разбивался на ча - сти, выяснялось главное, основное содержание каждой части, давались заголовки, которые и явля- лись планом. Пониманию содержания способствовала большая словарная работа. Прежде всего, уточнялись значения отдельных слов и выражений путем подбора синонимов и словосочетаний. Школьни- ки учились выбирать наиболее подходящие слова для выражения своих мыслей. Выяснялось, почему автор излагает содержание именно этими словами, а не другими, насколько точно слова автора передают характеристику героев, основную мысль произведения, какие образные слова ис- пользует автор для описания природы, места событий и т.п. В некоторых случаях вводился устный пересказ текста по плану. Основная цель пересказа за- ключалась в закреплении правильной и последовательной передаче содержания, в использо- вании в речи вновь усвоенных слов и выражений, в выработке умения правильно строить предложения. Обязательным во всех классах и на всех этапах работы являлось повторное чтение текста учителем, осуществляемое перед написанием самого изложения. Оно помогало учащимся восстановить в памяти текст во всей его полноте и последовательности, в целом глубже и точнее его воспринять. При повторном чтении не допускалась никакая аналитическая работа. Для того чтобы школьники более грамотно оформляли изложения, проводилась специаль- ная орфографическая подготовка. В данной работе мы не ставили своей задачей решать вопросы грамотного письма учащихся специальных коррекционных школ. Однако мы предусмотрели в под- готовительных упражнениях специальные орфографические задания. Кроме того, при анализе текста на уроке трудные для написания слова были выделены и разобраны, некоторые записа- ны на доске. Ученикам разрешалось пользоваться орфографическим словарем и спрашивать написание слов у учителя. Все это должно было предупредить большое количество ошибок, которое обычно встречаются в письменных изложениях учащихся специальных коррекционных школ.
На проведение изложений отводится один час учебного времени. Внимание учащихся привле- калось к содержанию выбранного для изложения текста, у школьников пробуждался к нему ин- терес. Это помогало сознательному усвоению воспринятого материала. Основная цель первого чтения заключалась в том, чтобы дать учащимся целостное восприятие содержания рассказа. Поэтому к первому чтению предъявлялись определенные требования. Чтение было достаточно громким и выразительным, не прерывалось объяснением непонятных слов и выражений, что рассеивает внимание учащихся. Первый текст «Еж» для 6 класса (см. приложение). Данный текст состоит из четырех частей и включает 13 смысловых единиц (11 основных и 2 вто- ростепенных). Сложных причинно-следственных связей в рассказе нет, однако, ученики должны понять, почему весной ребята выпустили ежа на волю. В рассказе участвуют несколько персона - жей (учительница, ребята, еж), имеется описание внешнего вида ежа, даются сведения об образе его жизни и питании, характеристика всем действиям персонажей. Незнакомых для детей слов в тексте нет. Лексической особенностью изложения событий яв- ляется то, что используются глаголы, передающие динамичность и разную интенсивность дей- ствий, например, отошли (с наречием подальше), притаились, пошевелился, огляделся и другие глаголы. Поведение ежа описывается глагольной лексикой и одним сравнением: «как колючий шар». Текст состоит из 13 предложений. Из них сложносочиненное одно, сложноподчиненное одно, нераспространенное одно и десять простых, распространенных дополнениями, опре- делениями, обстоятельствами места, времени и образа действия. Второй текст «Еж» для 7 класса (см. приложение). Этот текст идентичен первому. Только для семиклассников дополнительно вводится пятая часть, состоящая из пяти смысловых единиц. Читая его, школьники должны уяснить, почему еж любил укрыться потеплее. Кроме того, в этой части характеризуются действия ежа, старавшегося укрыться от холода различными предметами. В тексте встречаются два незнакомых учащимся слова (подстилка и фланель). Первая часть состоит из пяти предложений: одно сложноподчиненное, одно простое нераспро- страненное и три простых распространенных, главным образом, обстоятельствами образа дей- ствия и дополнениями. Текст «Лиса» (см. в приложении) состоит из шести частей, 29 смысловых единиц: 23 основных и 6 второстепенных. В нем представлено несколько персонажей: дети, дед лесник, лисица и лися- та. В рассказе дается описание лисят и подробная характеристика их поведения. Из предло- женного рассказа дети должны понять независимость происходящих событий от условий, в кото- рых оказались лисята, отбежавшие от норы, и лисенок, не успевший убежать от лесника. В рассказе встречаются два незнакомых школьникам слова (беспомощные и засада). Действия персонажей выражаются разнообразной глагольной лексикой: ухаживала, подкопалась, отбежа- ла, выскочил, образовалась, рассматривали, смотрела (с наречием испуганно) и другие. Лисята описываются с помощью прилагательных: слепые, маленькие, беспомощные, а их шерстка характеризуется одним определением «пушистая». Первый текст для 6 класса «Воробей» (см. приложение). Данный текст небольшой по объему. Сложных причинно-следственных связей в нем нет. Из прочитанного текста ученики должны по- нять, почему воробей с такой страстью защищает молодого воробья. Рассказ состоит из 4 ча - стей, включает 15 смысловых единиц. В нем представлено несколько персонажей: автор, моло- дой воробей, воробей, собака. Словарь текста прост. Все слова детям знакомы. Разъяснения требуют выражения «камнем упал», «трепетал от ужаса».
Особенности лексического состава изложения событий является то, что употребляются глаголы, передающие динамичность действия: бежала, глянула, упал, крикнул, ринулся, заслонил, замирал и т.д. В рассказе насчитывается 15 простых предложений, которые распространены дополне- ниями, определениями, обстоятельствами места и образа действия. Следующий текст «Орел и кошка» предназначен для 7 класса. Рассказ с интересным сюжетом, невелик по объему. Текст состоит из 4 частей. Сложных причинно-следственных связей в нем нет. Текст включает 13 предложений, из них 10 простых, распространенных дополнениями, определениями, обстоя- тельствами места, времени и образа действия. В тексте представлены персонажи: котенок, кошка, орел. Дано описание орла, действия которо- го сравниваются с молнией. Словарь текста прост. Все слова детям знакомы. Разъяснения требуют выражения «закипела битва», «как молния». Особенностью лексического состава изложения событий является то, что употребляются глаго- лы, передающие динамичность действий: опустился, вцепилась, бросил, схватился, закипела, рвал и т.п.
Подготовительная работа к изложению.
На основе выводов констатирующего эксперимента и анализов уроков развития речи нами было установлено, что необходимо заранее определить тексты для изложения, доступные для учащихся каждого школьного возраста, и организовать с ними подготовительную работу. Текст для будущего изложения анализировался в плане его содержания, лексической, орфографической и синтаксической сложности. Предусматривалось повторение тех правил, которые будут нужны для написания встречающихся слов. Подготовка к уроку развития речи велась в течение недели на каждом уроке русского языка на разных этапах в течение 7-10 минут. В ходе подготовительной работы из текста, предназначенного для изложения, выбирались незнакомые для учащихся или трудные для написания слова (до пяти-шести слов) и включа- лись в различные виды упражнений, предлагаемые по нарастающей трудности. Упражнения выполнялись письменно. Некоторые слова использовались при прохождении теку- щей грамматической темы. Например, в 6 классе при построении имен существительных 1, 2 и 3 склонения мы выписыва- ли из текста будущего изложения такие слова, как: осень, еж, школа, шар, клубочек, пятачок, зе- лень, молоко, ночь, яблоко, сумка, внимание, день, воля, сарай. Сначала ученики дали определение начальной формы имени существительного и вспо- мнили, что склонение имени существительного определяется по этой форме. Затем им было предложено задание: данные имена существительные записать в три столбика по образцу, т.е. распределив их по склонениям. Таким образом осуществлялась проверка написанного. Затем был сделан вывод о том, какие имена существительные относятся к первому и второму склоне- нию. В седьмом классе в соответствии с прохождением темы «Глагол» выписывались приставоч - ные глаголы: вырыть, подрастать, приносить. Из этих глаголов ученики должны были образовать глаголы в прошедшем времени и подобрать к ним подходящие существительные из слов для справок: крылья, клюв, лапы, когти. В глаголах подчеркивались приставки и безударные гласные. Начало упражнения выполня- лось на доске, затем школьники продолжали работу самостоятельно. К предварительным упражнениям относились подобные задания: 1. Найти проверочные слова к следующим словам: повалить, счастливый, схватить, поте- рять, когти. 2. Объяснить правописание слов: клевать, хищник, прыжок. 3. Разобрать по членам следующие простые предложения: 1. Весеннее солнышко грело, и ма- ленькая семья была счастлива. 2. Орел не успел еще подняться, как мать вцепилась уже в
него. 3. Хищник бросил котенка и схватился со старой кошкой. 4. Но кошка не потеряла мужества, крепко вцепилась в орла и перекусила ему правое крыло. 4. Вставить определение в такое описание: Вдруг откуда ни возьмись с вышины спустился … орел. У хищника были … крылья, … клюв, … лапы с … когтями. На первом уроке знакомили школьников с лексическим значением отобранных слов. Объ- ясняемое слово включалось в различные контексты. Прочитав три-четыре контекста (состоящие из двух-трех предложений), мы предлагали школьникам вопросы относительно значения разби- раемого слова. При составлении контекстов с незнакомыми словами мы опирались на исследова- ния, подчеркивающие необходимость объяснения значений слов в контексте, так как в этом случае их содержание усваивается детьми точнее, полнее и правильнее. При выяснении незнакомых слов ученики пользовались синонимами, данными в контекстах. Кроме того, значения незнакомых слов разъяснялось путем демонстрации картинок, рисунков, предметов, выполнения действий и т.п. Следует заметить, что проводился семантический анализ только незнакомых слов. Прежде чем прочитать контексты, разъясняющие значение слов, я предлагала ученикам объяснить се - мантику некоторых слов. Если пояснения школьников были неточными и расплывчатыми, то про- водилась работа с отрывками. На втором уроке выполняли орфографический разбор вновь усвоенных школьниками слов. Слова выписывались на классной доске. Ученики получали ряд заданий, например, прочитать слово, поставить ударение, подчеркнуть безударную гласную или сомнительную согласную и проверить их написание, вспомнив соответствующее правило, подобрать проверочное слово и записать его и др. Ученики поочередно выходили к доске, а остальные выполняли задание в тетрадях. Предлагались и такие упражнения, как определить на слух слова, правописание которых вызывает сомнение и слова, которые являются проверочными. Например: улетит – полет, клюет – клюв, взглянет – взгляд, запищит – писк. Определить на слух слова с безударными гласными, объяснить их значение. «У нас в классе живет забавный еж. У него зоркие глазки, коротенькие лапки и носик пятачком. Он вылезает из своей норки и бегает по классу». Указанные упражнения, подчеркивают такие авторы как А.К. Аксенова и В.В. Воронкова(1979), необходимы для овладения навыком правописания безударных гласных. Авторы отмечают, что важно не только уметь объяснить ход выполнения действий, овладеть простейшими способами проверки написания слов, но и находить в тексте слова на изучаемое правило. Это умение вырабатывается в ходе упражнений сначала с отдельными словами, затем с текстом. Упражне- ния такого рода являются основой формирования у учащихся орфографической зоркости. На третьем уроке предусматривалось составление предложений с отобранными словами, которые были заранее записаны на доске. Школьники обычно называли простые предложения, включающие два-три второстепенных члена. Наиболее удачные предложения записывались учителем на доске, а учениками в тетрадях. В старших классах предлагалось ученикам из данных предложений составить сложнопод- чиненные и сложносочиненные предложения, или предложения с однородными членами. Такая работа была нужна, так как в текстах, предназначенных для изложения, относительно часто встречались сложные и простые распространенные предложения, к употреблению кото- рых школьников надо было готовить. Далее следовал разбор составленных учениками предложений. Подчеркивались одно- родные члены и то слово, к которому оно относится, подчеркивались главные члены и союзы или союзные слова, с помощью которых соединяются простые предложения, входящие в со- став сложного. Затем вспоминались соответствующие правила. Таким образом, уточнялись и закреплялись пунктуационные навыки школьников. На четвертом уроке учащимся предлагался связный текст, в который включались все разобранные слова. Ученики должны были прочитать его, вставить пропущенные буквы и сло- ва, с которыми работали на предыдущих уроках, подобрать проверочные слова и опять вспо - мнить ответствующее правило. Для учеников старших классов текст составлялся из сложных
предложений. На четвертом уроке было предложено задание прочитать связный текст и вставить в слова про - пущенные буквы. Однажды мы с Дозором отправились на охоту. Он весело бежал впереди, обнюхивая воздух. Вдруг собака неожиданно остановилась и странно взвизгнула. Из-за зарослей показался медведь. Он, злобно рыча, шел прямо на нас. У собаки шерсть ощ…тинилась, глаза нал…лись кровью. Она опр…метью бросилась на медведя и вп…лась ему в шею. Я оглушил его ружьем, он неуклюже присел. Собака с удвоен…ой яростью бросилась на медведя. Но он все-таки вырвал- ся, вск…чил и скрылся в л…щине». Разобрав задание, ученики озаглавили текст. Для учащихся 6 и 7 классов были предусмотрены занятия и на пятом уроке, на котором школьники выполняли различные задания: зрительные и объяснительные диктанты, орфогра- фическая пятиминутка, комментированное письмо, включающие слова, с которыми работали на предыдущих уроках. Полезность проведения всех перечисленных видов работ отмечается многими методистами (А.К. Аксенов, В.В.Воронков, Н.Б. Бешина, Б.П. Свириденкова идр.), кото- рые подчеркивают, что разнообразные упражнения уточняют и закрепляют орфографические навыки школьников. Кроме того, у них вырабатывается привычка обосновывать написание той или иной орфограммы. Следует отметить, что в ходе подготовительной работы уделялось большое внимание дозировке материала во времени. У умственно отсталых детей процесс формирования системы условных си- стемы условных связей и их сохранение осуществляется со значительными затруднениями. Об- разовавшиеся связи быстро разрушаются, поэтому приобретает особое значение распределение учебного материала во времени. В работе учитывались значительные индивидуальные различия учащихся, т.е. то, что некото- рые дети усваивают учебный материал медленнее, чем другие. Причинами этого могут слу- жить не только индивидуальные особенности, но недостаточная подготовка на предшествующих этапах обучения. Эти пробелы в обучении можно в некоторой мере ликвидировать в ходе подготовительной работы к изложению, путем систематического повторения пройденного.
Выводы.
1. В специальной коррекционной школе при обучении написанию изложений используется в некоторой мере видоизмененная традиционная методика. Изменения заключаются в ана- литической работе, направленной главным образом на то, чтобы помочь учащимся понять содер - жание текста. При этом основная задача формирования связной письменной речи реализуется недостаточно полно. Во всех классах применяется одинаковая методика проведения изложе- ний. Предусматривается подбор текстов, отличающихся по степени сложности. Предваритель- ная лексико-грамматическая работа не осуществляется. 2. Экспериментальная работа показала, что учащиеся специальной коррекционной школы затрудняются в точном, полном и последовательном изложении текстов, в правильном построе - нии предложений. Эти затруднения у школьников разных возрастных групп не однородны. Учащиеся 6 и 7 классов не справляются с написанием изложений больших по объему текстов, в которых имеются элементы описания, рассуждения, наличествуют сложные причинно-след- ственные отношения. Они могут самостоятельно передать содержание коротких текстов по - вествовательного характера с несложным сюжетом. Ученикам 8 и 9 классов доступны для изложений рассказы относительно объемные и более сложные по содержанию, с пропущенными смысловыми звеньями, с большим количеством пер- сонажей, находящихся между собой в различных взаимоотношениях. 3. Для повышения эффективности обучения написанию изложений необходимы:  Проведение рассредоточенной во времени подготовительной лексико-синтаксической рабо- ты во всех классах, осуществляемой на уроках русского языка.
 Использование модифицированной традиционной методики проведения изложений с уче- том некоторых психофизических особенностей умственно отсталых школьников.  Предоставление учащимся при написании изложений различной меры самостоятельности в зависимости от ступени обучения.
Дидактические материалы для учащихся.
Класс 8 Урок N Тема: Сочинение-описание по жанровой картине В.М. Васнецова «Аленушка» 1. Речевая разминка. Искренность в отношении к искусству – это первое условие его понимания, но первое условие – еще не все. Для понимания искусства нужны еще знания. (Д.С. Лихачев) - Прочитайте высказывание академика Д.С. Лихачева вслух. Как вы его понимаете? - Что значит выражение: «Для понимания искусства нужны еще знания»? 2. Работа по теме. Рассмотрите репродукцию картины В.М. Васнецова «Аленушка»: - С какими произведениями народного творчества ассоциируется у вас эта репродукция? Поче- му? - О чем рассказывает русская народная сказка? Кто ее герой? Какое зло приключилось с ними? - Вспомните содержание сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» Сможете ли вы выде- лить в ней эпизод, соответствующий картине В.М. Васнецова? - Как изображена Аленушка? Что можно сказать о ее одежде, позе, о выражении лица? Каково отношение к ней художника? Какие чувства вызывает она у вас?
Приложение
Первый текст. «Лиса обманула» Выбежала лиса на опушку и повалилась на снег, как мертвая. Ноги вытянула, хвост рас - пушила, глаза закрыла и не шелохнется. Летела мимо ворона, увидела добычу и громко закаркала. Услыхали крик другие вороны и слетелись на опушку к лисе. Но боятся близко подходить, как бы не вышло обмана. Осмелилась одна ворона. Она осторожно шагнула к лисе, клюнула ее в хвост и отскочила. А лиса лежит, как дохлая. Тут запрыгали вороны все ближе и ближе. Самая храбрая подбирается к морде, норовит глаз выклевать. Лиса вдруг как вскочит – и храбрая ворона оказалась в зубах у плутовки. Второй текст. «Поросята» Вчера вечером я засмотрелся на беленьких поросят. Их трое. Они очень маленькие, но ма- тери у них нет. Они бегают постоянно вместе, втроем, хрюкают тоненькими голосами и спят, тесно прижавшись друг к другу. Вчера вечером было холодновато. Поросята улеглись спать во дворе, рядом, мордочка- ми все в одну сторону, хвостиками в другую. Задремали. Но одному из крайних стало хо- лодно. Он почувствовал, что с краю спать нехорошо, в середине лучше. Он встал, зашел сзади своих двух братьев и стал втискиваться между ними. Втиснулся, лег в середине. Опять задремали. Но через минуту другой крайний захотел в середину. Встал, залез на братьев, сверху навалился на них и лег между ними. Им стало тяжело. Они, хрюкнув во сне, отодвинулись, и он улегся в середине. Успокоились.
Но через минуту крайний опять решил, что в середине теплее. Встал, зашел сзади и втиснулся между братьями. Опять задремали. Но через минуту снова один крайний полез в середину, растревожил всех. И еще через минуту опять тоже… Мне было интересно, скоро ли они успокоятся, уснут. Но я не дождался этого. Они каждую минуту засыпали и каждую минуту просыпались, потому что всем троим хотелось быть в се - редине. Вышла хозяйка. Она принесла из чулана серый войлок, прикрыла им поросят и они тот - час же уснули. Из-под войлока смешно виднелись три сонные поросячьи мордочки. Третий текст. «Раковина и орел» На подводной скале, близ морского берега, сидит огромная раковина. Обе створки ее величиной с умывальный таз, она так тяжела, что и взрослому человеку трудно поднять ее. У того же моря жил орел. Он построил себе гнездо на прибрежной скале. Там сидел он по целым часам и терпеливо выжидал, не покажется ли какая-нибудь рыба или другое морское животное под водой. Тогда он, как стрела, кидался на добычу, легко хватал ее длинными когтями, рвал на куски и съедал. Однажды орел уселся как раз против того места, где лежала раковина. Она раскрыла свои створки, как ученик книгу. Стрелой бросился орел вниз и засунул свои длинный когти между раскрытых створок, чтобы вырвать изнутри тело раковины. Но в этот момент захлоп - нулись тяжелые створки раковины изащемили между ними лапу с когтями. Орел слишком поздно понял свою ошибку. Громадная раковина была для него слишком тяжела: он не мог унести ее с собой в свое гнездо. Раковина оказалась сильнее его, он даже не мог выдернуть лапу из стиснутых створок. Напрасно кричал он и бился: раковина держала его ногу крепко. Через шесть часов вода начала прибывать постепенно затопляя скалу и наконец, покрыла раковину и хищника. Когда орел перестал шевелиться, раковина выпустила его лапу, и он мертвый, поплыл по волнам. Четвертый текст. «Еж» Раз поздней осенью Ольга Ивановна принесла в школу ежа. Она положила его посреди класса на пол. Еж лежал неподвижно, как какой-то колючий шар. Дети отошли от ежа по- дальше и притаились. Вдруг клубочек чуть-чуть зашевелился, и из него выглянули носик пятачком и два зор - ких глаза. Вот еж распрямился, встал на лапки, огляделся и побежал на своих коротеньких лапках под шкаф. На бегу он так забавно сопел и хрюкал, что ребята все принялись хохо- тать. Прошло несколько дней. Еж осмелел и стал вылезать из своей норы. Он бегал, нюхал, фыркал и совсем не обращал внимания на людей. Кормили ежа молоком, зеленью, хле- бом. Но больше всего он любил яблоки и орехи. Ежик прожил в школе всю зиму. А как пришли теплые весенние деньки и проснулись первые насекомые, ребята отнесли ежа в лес и выпустили его на волю. Пятый текст. «Еж» Раз поздней осенью Ольга Ивановна принесла в школу ежа. Она положила его посреди класса на пол. Еж лежал неподвижно, как какой-то колючий шар. Дети отошли от ежа по- дальше и притаились. Вдруг клубочек чуть-чуть пошевелился и из него выглянули носик пятачком и два зор - ких глаза. Вот еж распрямился, встал на лапки, огляделся и побежал на своих коротеньких лапках под шкаф. На бегу он так забавно сопел и хрюкал, что все ребята принялись хохо- тать.
Прошло несколько дней. Еж осмелел и стал вылезать из своей норы. Он бегал, нюхал, фыркал и совсем не обращал внимания на людей. Кормили ежа молоком, зеленью, хле- бом. Но больше всего он любил яблоки и орехи. Ежик любил спать на мягком, укрыться потеплее. У него под шкафом лежала подстил- ка, на ней он и спал. Кроме того, он ловко запутывался в кусок старой фланели. Но ему и этого было мало. Он тащил к себе все, что плохо лежало и что было ему под силу: мешок, даже ученическую сумку. Еж прожил в школе всю зиму. А как пришли теплые весенние деньки и проснулись пер- вые насекомые, ребята отнесли ежа в лес и выпустили его на волю. Шестой текст. «Лиса» Под корнями старого дерева лисицы вырыли нору и устроились в ней жить. Весной у лисицы в норе родились лисята. Они были маленькие, слепые и совсем беспомощные. Мать-лиса ухаживала за своими детенышами, лизала их пушистую шерстку, грела своим теплом. Когда лисята подросли, они стали вылезать из норы. Родители приносили им живую добычу – зайчат, мышей. Лисята играли с ними, ловили их и так успешно учились охотиться. Как-то раз лисью нору нашел старик-лесник. Спрятался он в кусты и стал караулить. Вылезли лисята из норы, а дед как выскочит из засады и накрыл пиджаком одного лисенка. Принес деде лисенка домой. Внучата очень обрадовались зверьку. Дедушка посадил его в большой ящик. Дети стали возле него и рассматривали лисенка. Потом поставили ему блюдечко с молоком и положили кусочек мяса. Но лисенок ничего есть не стал. Он прижался в уголке ящика и испуганно смотрел на ребят. Вечером, когда все легли спать, лисенок начал царапаться и тявкать. Он так шумел, что никому не давал покоя. Наконец, дед не вытерпел. Он встал, вынес ящик с лисенком в сарай и вернулся домой. Утром ребята пообедали в сарай проведать лисенка. Открыли дверь, глядят, с ящика сброшена крышка, а лисенка нет. Стали искать его по сараю. Смотрят в самом углу под стеной широкая нора прорыта, прямо во двор выходит. Жалко стало ребятам, что лисенок убежал. Куда он такой маленький денется? Пропадет, пожалуй, в лесу. Но пришел дедушка и сказал, что это не лисенок ход прокопал. Это мать-лиса за ним приходила. Услыхала, как он тявкает, пришла, подкопала и унесла лисенка.
УРОКИ
Класс 8 Урок № Тема: Сочинение-описание по жанровой картине (В.М.Васнецов «Аленушка») Цели: 1. Углубить представление об описании в художественном стиле речи; формировать навыки составления сочинения-описания по картине; показать отличие картины от иллюстрации. 2. Развитие речи учащихся. 3. Воспитание интереса и любви к живописи. Ход урока: 1. Организационный момент, отчет дежурного. Проверка домашнего задания.
2. Постановка учебной задачи. Речевая разминка. 3. Основная часть (работа по теме). 4. Задание на дом. Оформление урока: 1. Репродукция картины В.М. Васнецова. 2. Эпиграф к уроку: «Искренность в отношении к искусству – это первое условие его понимания, но первое условие – еще не все. Для понимания искусства нужны еще знания». (Д.С.Лихачев) 3. Дидактические материалы для учащихся. Конспект урока. 1. Речевая разминка. - «Искренность в отношении к искусству – это первое условие его понимания, но первое условие – еще не все. Для понимания искусства нужны еще знания». (Д.С.Лихачев) - Прочитайте высказывание академика Д.С. Лихачева вслух. Как вы его понимаете? - Что, по-вашему, значит выражение «для понимания искусства нужны еще знания»? (Что правильно оценить произведение искусства, нужно иметь представление о его авторе, о времени и истории создания и т.п.) 2. Работа по теме. 1. – Какие виды искусства вы знаете? (литература, музыка. Живопись, театр, балет, архитектура и др.) - Каждый вид искусства имеет свой изобразительный язык. Каков он в разных видах искусства? (В литературе это слово, в музыке – звук, в живописи – цвет, в графике – линия и т.д.) - Давайте запишем слово живопись и разберем его по составу. Как вы понимаете его лексическое значение? («Живо пишу» или «пишу красками»). - Как называются произведения живописи? (Они называются картинами). - А если картина воспроизведена в книге, в учебнике, в альбоме, как мы ее называем? (Репродукцией картины). - Произнесите вслух слово репродукция. Запишите его. Какие орфограммы можно объяснить, а какие запомнить? (Зная правило, можно объяснить правописание –и- после –ц-, а правописание букв –о- и –е- нужно запомнить). - В каком слове, обозначающем рисунок, выполненный к какому-то эпизоду литературного произведения, вы встречались с правописанием –и- после –ц-? (В слове иллюстрация). 2. Иллюстрация – это тоже вид искусства. Чем же она отличается от картины? (Она создается к какому-то литературному произведению, а картина пишется и на основе жизненных впечатлений, и на основе исторических событий, и с натуры, и по мотивам произведений художественной литературы и т.д.) - Назовите знакомые вам иллюстрации. - Какие картины вам известны? Кем они созданы? (В.Васнецов «Иван-царевич на сером волке», «Богатыри», И. Шишкин «Рожь», «Корабельная роща»). Воспроизведены ли в вашем учебнике картины художников? Какие? На какие темы? Найдите их. 3. – Сегодня вы будете устно составлять сочинение-описание по
картине В.М.Васнецова «Аленушка». - Прежде несколько слов о художнике. Будьте внимательны: этот материал пригодится для работы над сочинением. Ваша задача – собрать рабочий материал, записывая его в тетрадь. Виктор Михайлович Васнецов (показывается автопортрет или портрет, выполненный М. Нестеровым, можно использовать слайды) родился на Урале, в 85 км от Вятки, в селе Рябово в многодетной семье. С детства ему привили любовь к народному творчеству и к сказкам, и к разным народным промыслам, например славилась и сейчас славится Вятка. Виктор Васнецов чувствовал и видел красоту во всем «от величайших светил до самой маленькой букашки и незаметного цветка». Когда он уехал в Петербург и поступил в Академию художеств, то встретился там с художником И.Е. Репиным, скульптором М.М. Антокольским. Под их влиянием он создает первые свои картины «С квартиры на квартиру», «Преферанс» (показываются репродукции). Постепенно художник увлекается историей, пишет картины на исторические темы: «После Игорева побоища» (по мотивам древнейшего памятника литературы) «Иван Грозный» и др. Но главное внимание он уделял народу, его творчеству. В.М.Васнецов любил в русском народе «его богатырскую подчас размашистую натуру, его песню, сказку, его художество, наконец, многострадальную историю». И по мотивам народного творчества он создает много картин, например, «Аленушка», «Иван-царевич на Сером волке», «Ковер-самолет», «Богатыри», «Царевна- лягушка» и др. Все работы В.М.Васнецова отличаются богатством красок, какой-то торжественностью, сказочностью, но в то же время и правдоподобием. 4. - Обратимся к репродукции картины В.М.Васнецова «Аленушка». - С каким произведением устного народного творчества ассоциируется у вас эта репродукция? Почему? (Художник написал «Аленушку» под впечатлением известной народной сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» в 1861 году. Сейчас эта картина хранится в Третьяковской галерее). - Вспомните, о чем рассказывает русская народная сказка? Кто ее герои? Какое зло приключилось с ними? - Рассмотрите репродукцию. Что на ней изображено? (На берегу озера, на камне, сидит задумавшись, простая крестьянская девушка). - Вспомните содержание сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка». Сможете ли вы найти в ней эпизод, соответствующий картине В. Васнецова? (Нет, в сказке по берегу пруда бегал козленок, жалобно зовущий сестрицу, а Аленушка лежала на дне пруда с тяжелым камнем на шее. Картина не соответствует сюжету сказки). - Задача художника-живописца иная, чем задача художника- иллюстратора. Живописец создает свой образ, а не иллюстрирует отдельные эпизоды произведения. В.Васнецов изображает не сказочный персонаж, а правдивый образ бедной крестьянской девушки, видимо, сироты. - Как изображена Аленушка? Что можно сказать о ее одежде, позе, о выражении лица? Каково отношение к ней художника? Какие чувства вызывает она у вас? (Аленушка изображена почти в центре картины, лицом к зрителю. У нее худые руки, она босиком, сидит на камне, подложив голову на камни. Одета девушка очень скромно, почти бедно: на ней старый пестрый сарафан и голубая кофточка. Лицо ее выражает тревогу, печаль. Особенно ярко
выделяются на нем глаза. Взгляд Аленушки устремлен на воду, но она как будто не видит ее. Чувствуется, что девушка чем-то озабочена, встревожена.) - Художник трогательно относится к героине своей картины. Ему дорога Аленушка в ее незамысловатой одежде. Он хочет вызвать сочувствие к бедной девушке. Картина навевает грусть. Жалко бедную девушку, которая осталась одна со своею печалью в сумрачном лесу. - А как достигает художник такой выразительности, в передаче настроения Аленушки? Какими средствами он пользуется? (Во-первых, по- особому строит свою картину, изобразив только девушку, во-вторых, использует определенные краски. Здесь цвет является основным изобразительным средством). - Как вы думаете, почему художник изображает одну девушку? (Чтобы подчеркнуть ее одиночество, сосредоточить внимание зрителя на ней). - Какие краски использует Васнецов для изображения Аленушки? (серовато-голубые для одежды, светло-розовые для лица и рук, для рисунка на сарафане, зеленые различных оттенков: от светлого до темно-зеленого, почти черного). - Какие слова и выражения можно подобрать, чтобы описать позу девушки? (Низко склоненная голова, золотые волосы рассыпались по плечам, взгляд задумчивый, тоскливый). - Подберите эпитеты к существительному горе. (Большое, безутешное, тяжелое, безысходное, великое и т.п.) - Какое из них лучше подходит для описания состояния Аленушки? (Безутешное, безысходное). - Подберите синонимы к слову задумчивый. (Тоскливый, печальный) - Какое из этих слов точнее передает состояние девушки? (Печальный взгляд). - Опишите пейзаж, на фоне которого изображена наша героиня. Вспомните, что такое пейзаж, каково его название? (Пейзаж – это изображение природы для того, чтобы передать настроение картины). (Аленушка сидит на сером камне на берегу озера, вода в котором черная. Кругом темный смешанный лес, побуревшая трава, пожелтевшая зелень. Желтоватые листья, плывущие по воде, как бы олицетворяют слезы девушки – крестьянки, ее печаль. Тонкие согнувшиеся ветки осинок, опустившиеся в воду, подчеркивают беззащитность, одиночество Аленушки). - Какое время года изобразил художник? По каким признакам можно это определить? (Художник изобразил осень, раннюю осень – мы видим желтоватые листья, слегка побуревшую траву. Небо хмурое, холодное, осеннее) - Почему Васнецов выбрал именно осенний пейзаж? (Осенняя природа увядает, навевает грусть. И это подчеркивает душевное состояние девушки, которая только ей одной доверила свое безутешное горе). - Подберите теперь эпитеты к словам небо (Осеннее, хмурое, неприветливое, унылое, серое); озеро (глухое, глубокое, бездонное); вода (темная, почти черная, холодная, неподвижная, застывшая, манящая); лес (мрачный, темный, глухой, угрюмый, таинственный). Выберите из них наиболее точно передающие состояния героини, используйте их в своем сочинении-описании. - Мы выяснили, что картина написана на сюжет народной сказки. А как вы ее воспринимаете: как сказочную или как правдоподобную? (Как правдоподобную, реалистическую картину. Здесь все правдиво, чувствуется большая любовь Васнецова к простым людям, к родной природе).
- Что же все-таки связывает картину с русской народной сказкой? 5. – Проверим наши рабочие материалы. (Отвечают 2-3 ученика, зачитывая записанные слова и словосочетания). - Составим план к сочинению-описанию. Вспомните, о чем мы говорили на уроке. Примерный план 1. Слово о художнике В. Васнецове. 2. Описание картины «Аленушка»: внешний вид и выражение лица девушки, ее поза, пейзаж. 3. Впечатление от картины. - Составьте по плану устное сочинение-описание (Прослушивание и рецензирование одной - двух работ учащихся). 3. Задание на дом. Написать сочинение-описание картины, изменив последовательность подпунктов 2-й части плана: вначале описать пейзаж (лес, озеро), а затем Аленушку. Класс 6. Итоговое занятие по русскому языку. Урок № Тема: Правописание гласных и согласных в приставках Цели: 1. Повторить сведения о приставке как значимой части слова и правописания приставок, известные по курсу начальной школы и приобретенные в разделе «Словообразование». 2. Коррекция основных мыслительных процессов. 3. Воспитание внимания к живой природе, основываясь на миниатюре М.М. Пришвина «Дятел» Ход урока: 1. Организационный момент. Отчет дежурного. Проверка домашнего задания. 2. Постановка учебной задачи. 3. Основная часть (работа по теме). 4. Задание на дом. Оформление урока: 1. Рисунок дятла на доске или ватмане. 2. Список приставок. 3. Дидактический материал для учащихся. План урока. 1. Проверка домашнего задания, в частности знаний о приставке в составе слова и учебно-языкового умения ее выделять. 2. Начало работы с опорным текстом. Стимулирование интереса учащихся к уроку. А. Подготовка к слушанию текста. Вопросы учителя (ответы учащихся): - Приходилось ли вам наблюдать за птицами в деревне, в бору? - Видели ли вы дятла? Где и когда? - Какой он? - Чем интересно его поведение?
Слово учителя: А теперь послушайте, что и как написал о дятле М.М.Пришвин. Его небольшая художественная зарисовка так и называется «Дятел». Б. Выразительное чтение текста учителем. Эмоциональное и эстетическое восприятие текста (на слух). Дятел Видел дятла: короткий - хвостик ведь у него маленький, летел, насадив на клюв большую еловую шишку. Он сел на березу, где у него была мастерская для шелушения шишек. Пробежал вверх по стволу с шишкой на клюве до знакомого места. Вдруг видит, что в развилине, где у него защемляются шишки, торчит обработанная и несброшенная шишка и новую шишку некуда девать. И – горе какое – нечем сбросить старую: клюв-то занят. Тогда дятел, совсем как человек бы сделал, новую шишку зажал между грудью своей и деревом, освободил клюв и клювом быстро выбросил старую шишку. Потом новую поместил в свою мастерскую и заработал. Такой он умный, всегда бодрый, оживленный и деловой. Вопросы по тексту. - О чем рассказывает М.М. Пришвин? - Что особенно привлекло внимание писателя? - Кто из вас запомнил, как просто и необычно начинается рассказ Пришвина? - Воспроизведите начало текста (с помощью учителя). После 2-3 ответов учитель открывает запись на доске (раздать листки) и показывает первое предложение текста, просит прочитать его выразительно. 3. Работа по теме урока. . Объявление и запись темы «Правописание гласных и согласных в приставке». . Задание: найдите слово с приставкой в записанном предложении, запишите его, условно обозначьте приставку (насадив). . Решение грамматической задачи: докажите, что выделенная в слове часть основы действительно является приставкой (насадив, посадив, усадка, высадка, пересадка, подсадить и др.). . Какие из приставок содержат орфографическую задачу? Как решается эта орфографическая задача? . Работа над орфографическим правилом (по учебнику) и графическим обозначением орфограммы. . Внимание к списку приставок (кроме приставок на з, с) в учебнике. 4. Тренировочные упражнения. . Запись под диктовку предложений с заданием: обозначьте графически орфограмму «Гласные и согласные в приставках». Он сел на березу, где у него была мастерская для шелушения шишек. Пробежал вверх по стволу с шишкой на клюве до знакомого места. Вдруг видит, что в развилине, где у него защемляются шишки, торчит обработанная и
несброшенная шишка и новую шишку некуда девать. - Объясните правописание приставок. - Укажите предлоги. Как их отличить от приставок? (Попутно может быть выполнен синтаксический разбор первого предложения: полный или частичный). . Внимание к следующему предложению из текста, заранее записанному на доске. И – горе какое – нечем сбросить старую: клюв-то занят. - Найдите слово с приставкой на изученное правило (сбросить). Объясните ее написание. Допишите свои 10 слов с приставкой с. - Почему слово занят не требует применения орфографического правила к приставке в нем? . Выборочная запись слов с приставками и обозначение в них орфограммы (образец в учебнике) во время медленного чтения второго абзаца учителем (совсем, сделал, зажал, освободил, выбросил, поместил, заработал). Проверка сделанной записи с комментированием орфограммы. 5. Итоги урока. . Вывод по орфографической части урока: воспроизведение правила написания гласных и согласных в приставках. . Вывод по работе с текстом: чтение последнего предложения и обсуждение роли концовки текста в структуре и содержании текста. Такой он умный, всегда бодрый, оживленный и деловой. . Контрольный вопрос: какое слово в предложении подтверждает изученное правило? (оживленный). 6. Окончание работы с текстом. Творческая работа учащихся. . Выразительное чтение миниатюры М.М. Пришвина одним из учащихся. По окончании чтения ставятся общие вопросы: Какова тема текста? Что заинтересовало писателя в поведении птицы? С каким отношением к живой природе он рассказывает о дятле? Какова основная мысль? Каковы тип и стиль речи (для сильных учащихся)? . Настрой на самостоятельную работу, вопросы учащимся, постановка задания для творческой работы: - Приходилось ли вам наблюдать за дятлом или другой птицей? - С каким конкретным случаем связано это наблюдение? - Что вас заинтересовало в поведении птицы? Расскажите об этом сильным учащимся, можно предложить написать небольшое сочинение. (Возможен другой вариант: Расскажите об отношении писателя М.М.Пришвина к живой природе, основываясь на прочитанной миниатюре). . Письменная работа учащихся – небольшой текст на тему, связанную с наблюдениями в природе на основе личных впечатлений от прочитанной миниатюры писателя. Дополнительное задние: укажите слова с приставками, обозначьте графически орфограмму, гласные и согласные в
приставках. . Чтение двух-трех текстов учащихся. 7. Домашнее задание по учебнику: параграф, правила, упражнение. Класс 7. Урок чтения. Урок N Тема: «Хамелеонство» в рассказе и в жизни. (А.П. Чехов «Хамелеон») Цели: 1. Показать мастерство писателя в изображении «хамелеонов». 2. Развитие речи учащихся. 3. Обратить внимание учащихся на художественные средства изображения смешного в рассказе «Хамелеон» Ход урока: 1. Организационный момент. Отчет дежурного. Проверка домашнего задания. 2. Постановка учебной задачи. Речевая разминка. 3. Основная часть. Беседа. Выводы Домашнее задание. Оформление урока: 1. Портрет А.П. Чехова. 2. Эпиграф к уроку: «Чехов писал печальные книги для веселых людей. Мир для него смешон и печален одновременно, но, не заметив его забавности, вы не поймете его печали, потому что они нераздельны» В.В. Набоков. Ход урока. Беседа: Учитель: Какой жизненный принцип избрал для себя Чехов? (Перед Богом сознавать свое ничтожество, а достоинство - перед людьми) - Человеческое достоинство – это та проблема, которая в той или иной степени находит отражение почти во всех произведениях А.П. Чехова. Какое воплощение они нашла в рассказе «Хамелеон»? (Человек, лишенный достоинства, сознает свое ничтожество перед сильными мира сего. Поэтому Очумелов и Хрюкин меняют свое мнение и, соответственно, поведение в зависимости от обстоятельств. Хохот толпы – достойная им награда). - Почему рассказ назван «Хамелеон»? (Очумелов, в зависимости от того, кто является хозяином собаки, меняет свое поведение, демонстрируя свою угодливость по отношению к возможному хозяину – генералу. Превращения Очумелова послужили основой для названия рассказа). - Сколько раз и в связи с чем Очумелов меняет «окраску»? (Шесть раз полицейский надзиратель меняет свое поведение, показывая то деспотическую сущность, то рабскую). - Из персонажей рассказа только ли Очумелов принадлежит к разряду «хамелеонов». (В соответствии с поведением Очумелова меняется и поведение Хрюкина. У читателя создается впечатление, что подробные превращения с людьми, были типичны для того времени). - Сопоставьте название рассказа с характерами Очумелова и Хрюкина – как характеры связаны с идеей рассказа? (Все подчинено основной идее: высмеять деспотизм и рабскую угодливость, человеческое хамелеонство).
- М. Горький писал А.П. Чехову: «Огромное вы делаете дело вашими маленькими рассказиками – возбуждая в людях отвращение к этой сонной полумертвой жизни». Можно ли эти слова отнести к рассказу «Хамелеон»? (Запуганность, забитость жителей городка, отсутствие в нем активной жизни нарисованы автором в первых же строчках рассказа: «Кругом тишина… На площади ни души», т.е. «полумертвая жизнь».) - Как изображена толпа? Кому она сочувствует? Над кем смеется? (Вначале толпа выживает, боится. Явно выразить свое отношение. Затем смелеет, а в итоге «хохочет над Хрюкиным»). - Что составляет комедийную основу рассказа? (Смешное в рассказе составляет несоответствие незначительного вопроса о принадлежности собаки, но важного для персонажей, серьезному, страшному тону обсуждения этой «проблемы»). - Что показалось вам смешным в рассказе? (Сама история, название рассказа, поведение Очумелова и Хрюкина). - Какие средства использует автор для создания комического текста? (Комический эффект вызывает уже само название рассказа. Чехов использовал такой распространенный литературный прием, как «говорящие фамилии»: Очумелов – от слова «очуметь», потерять соображение, одуреть; Хрюкин – от слова «хрюкать» (не случайно Очумелов о нем говорит: «… а ежели каждая свинья…») - Чехов любил строить свои рассказы на диалогах. Проследите как создаются речевые характеристики в «Хамелеоне», как меняется интонация персонажей. (Диалоги зачитываются в лицах, проводится работа над выразительным чтением, над речевой характеристикой действующих лиц) - А.П. Чехов, призванный мастер художественной детали. Какая деталь в рассказе подчеркивает превращения Очумелова? (Всякий раз, когда Очумелов меняет свое мнение, он снимает или надевает свою шинель, которая выполняет в рассказе как бы роль окраски хамелеона). - Какие еще художественные детали в рассказе обращают на себя внимание, помогают создать комический эффект? (Изображение виновника скандала – «белого, борзого щенка с острой мордой и желтым пятном на спине». Щенок с выражением «тоски и ужаса» в слезящихся глазах явно не мог никого серьезно укусить. Один его вид вызывает сочувствие и свидетельствует о комичности создавшейся ситуации) - У А.П.Чехова все детали значимы. Писатель был убежден, что краткость – сестра таланта. Поэтому в предельно краткой форме ему хотелось многое сказать, отсюда внимание к художественной детали. Какая деталь в самом начале рассказа помогает в большой степени раскрыть образ Очумелова? (Описание Очумелова с узелком в руках и городового Елдырина с решетом, доверху наполненным конфискованным крыжовником, свидетельствует о том, что представители власти, пользуясь своим служебным положением, выполняют свои обязанности небескорыстно). - Особенность творчества А.П. Чехова заключается в том, что «мир для него смешон и печален одновременно», в произведениях автора сочетаются юмор и сатира. Если юмор – это веселая, но безжалостное обличение пороков. Каков характер смешного в «Хамелеоне»: что мы здесь видим – безобидную насмешку или безжалостную сатиру? (В «Хамелеоне», как и в других рассказах, автор использует сочетание сатиры и юмора, хотя в большей степени он обличает пороки, чем просто весело смеется над ними). - Чем интересен рассказ сегодня? Встречается ли «хамелеонство» в нашей жизни? (Во все времена актуален вопрос чести и достоинства, холопской
угодливости и подлой лести. Поэтому рассказ интересен и современному читателю). Выводы: Рассказы А.П.Чехова живут и сегодня. Они удивительно современны по содержанию и по форме. Автор не ставит в них глобальные проблемы, касающиеся всего человечества. Чехова интересует конкретный человек и его «маленькие проблемы». А они не подвластны времени. Тонким юмором, порой грустью овеяны рассказы писателя. И от этого они становятся добрыми. Первый русский юморист после Гоголя, заразивший своим чеховским смехом не только современников, но и миллионы их внуков и правнуков», - писал о Чехове К. Чуковский. Будем надеяться, что своим смехом Чехов заразил и вас! Домашнее задание. 1. Сделать иллюстрацию к самому смешному эпизоду в рассказе «Хамелеон». 2. Прочитать другие рассказы А.П. Чехова («Злоумышленник», «Хирургия», «Налим»), подумать над ними.