ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский институт открытого образования» Кафедра «Психологии образования»
Курсовая работа

Тема:

«
Разработка индивидуальной исследовательско- коррекционной программы педагога ДОУ с конкретным ребенком, имеющим проблемы с поведением» Выполнила воспитатель: Зайнетдинова А.И. ДОУ -15 ГБОУ СОШ №1375 Москва

Введение……………………………………………………………….
.3
I
. Концепции индивидуальной теории личности А.Адлера………...4
II.
О программе «Профилактика личностный расстройств у детей дошкольного возраста» по Р.Дрейкурсу ………………………………..11
III.
Технология работы с «трудными детьми» по Р. Дрейкурсу. Четыре ошибочные цели поведения ребенка…………………….… 13
IV
.Описание по шагам практического использования данной методики в своей работе ……………………………………………...........15 Заключение………………………………………………………….... 19 Литература……………………………………………………………. 21

Введение
Когда маленький ребенок вырастает и становится более или менее самостоятельным, родители сталкиваются с тем, что в нем появляются черты, которые мамам с папами меньше всего хотелось бы видеть, поведение, которое меньше всего хотелось бы наблюдать. Нельзя сказать, что дети, которые ведут себя недружелюбно, не подчиняются правилам и обижают окружающих, происходят из неблагополучных семей. Знакомство с родителями показывает, что дети любимы, а взрослые сами не знают, как им справиться с неожиданно трудным характером своего сына или дочки. Детей, которые постоянно ведут себя агрессивно, навязчиво, демонстративно, любить непросто, но именно им наше внимание и наша позитивная в них заинтересованность нужны более всего. Что нужно знать, чтобы принимать и понимать неадекватное, «плохое» поведение детей? Как справиться с собственными эмоциями, вызываемыми этим поведением: раздражением, гневом, обидой, растерянностью? Как себя вести, чтоб предотвратить появление такого поведения? И, в конечном итоге, что нужно сделать, чтобы сформировать у взрослого более глубокое, и, отсюда — более сострадательное, сочувствующее видение ребенка, когда за симптомом «плохого» поведения становится видимой боль детской души.

I. Концепция индивидуальной теории личности А.Адлера.
Последователь Фрейда А. Адлер стал основателем нового, социально- психологического подхода к исследованию психики человека, получившего название индивидуальной психологии. Именно в развитии этих новых идей своей концепции он и разошелся с Фрейдом. Его теория, нашедшая свое отражение в работах «О нервном характере» (1912), «Теория и практика индивидуальной психологии» (1920), «Человекознание» (1927), «Смысл жизни» (1933), представляет собой совершенно новое направление, очень мало связанное с классическим психоанализом и являющееся целостной системой развития личности. Теория личности Адлера отрицает положения Фрейда и Юнга о доминировании бессознательных влечений в личности и поведении человека, влечений, которые противопоставляют и отделяют человека от общества. Не врожденные влечения или архетипы, но чувство общности с другими людьми, стимулирующее социальные контакты и ориентацию на других людей, — вот та главная сила, которая определяет поведение и жизнь человека, считал Адлер. Однако есть и нечто общее, объединяющее концепции этих трех психологов: все они предполагают, что человек имеет некоторую внутреннюю, присущую ему одному природу, которая оказывает влияние на формирование личности. При этом Фрейд придавал решающее значение сексуальным факторам, Юнг — первичным типам мышления, а Адлер подчеркивал роль общественных интересов. В то же время Адлер был единственным, кто считал важнейшей тенденцией в развитии личности человека стремление сохранить в целостности свою индивидуальность, осознавать и развивать ее. Мысль о целостности и уникальности личности является неоценимым вкладом Адлера. Не менее важна и провозглашенная им идея о творческом Я. В отличие от фрейдовского Эго, служащего целям врожденных влечений и потому определяющего полностью путь развития личности в заданном направлении,
Я Адлера представляет собой субъективную и индивидуализированную систему, которая может менять направление развития личности, интерпретируя жизненный опыт человека и придавая ему различный смысл. Более того, это Я само предпринимает поиски такого опыта, который может облегчить данному человеку осуществление его собственного, уникального стиля жизни. Теория личности Адлера является хорошо структурированной системой и покоится на нескольких основных положениях, объясняющих многочисленные варианты и пути развития личности. Эти основные положения таковы: 1) фиктивный финализм, 2) стремление к превосходству, 3) чувство неполноценности и 4) общественный интерес, 5) стиль жизни, 6) творческое Я. Идея фиктивного финализма была заимствована Адлером у известного немецкого философа Г. Файгингера, который писал, что все люди ориентируются в жизни посредством конструкции или фикций, которые организуют и систематизируют реальность, детерминируя наше поведение. У Файгингера Адлер также почерпнул идею о том, что мотивы человеческих поступков определяются в большей степени надеждами на будущее, а не опытом прошлого. Эта конечная цель может быть фикцией, идеалом, который нельзя реализовать, но, тем не менее, оказывается вполне реальным стимулом, определяющим устремления человека. Адлер также подчеркивал, что здоровый человек в принципе может освободиться от влияния фиктивных надежд и увидеть жизнь и будущее такими, какие они есть на самом деле. Для невротиков же это оказывается невыполнимым, и разрыв между реальностью и фикцией еще больше усиливает их напряжение. Адлер считал, что большое значение в формировании структуры личности человека играет его семья, люди, которые его окружают в первые годы жизни. Значение социального окружения особенно подчеркивалось Адлером (одним из первых в психоанализе), так как он исходил из мысли, что ребенок рождается не с готовыми структурами личности, но лишь с их прообразами,
которые формируются в процессе жизни. Наиболее важной структурой он считал стиль жизни. Развивая идею о стиле жизни, определяющем поведение человека, Адлер исходил из того, что это та детерминанта, которая определяет и систематизирует опыт человека. Стиль жизни тесно связан с чувством общности, одним из трех врожденных бессознательных чувств, составляющих структуру Я. Чувство общности или общественный интерес — это своеобразный стержень, который держит всю конструкцию стиля жизни, определяет ее содержание и направление. Чувство общности хотя и является врожденным, но может остаться неразвитым. Эта неразвитость чувства общности — основа асоциального стиля жизни, причина неврозов и конфликтов, возникающих у человека. Развитие чувства общности связано с близкими взрослыми, окружающими ребенка с детства, прежде всего с матерью. У отверженных детей, растущих с холодными, отгороженными от них матерями, чувство общности не развивается. Не развивается оно и у избалованных детей, так как чувство общности с матерью не переносится на других людей, остающихся для ребенка чужими. Уровень развития чувства общности определяет и систему представлений о себе и о мире, которая создается каждым человеком. Неадекватность этой системы создает препятствия для личностного роста, провоцирует развитие неврозов. Формируя свой жизненный стиль, человек фактически сам является творцом своей личности, которую он создает из сырого материала наследственности и опыта. Творческое Я, о котором пишет Адлер, является своеобразным ферментом, который воздействует на факты окружающей действительности и трансформирует эти факты в личность человека, «личность субъективную, динамичную, единую, индивидуальную и обладающую уникальным стилем». Творческое Я, с точки зрения Адлера, сообщает жизни человека смысл, оно творит как саму цель жизни, так и средства для ее достижения. Таким образом, для Адлера процессы формирования жизненной цели, стиля жизни являются, по сути, актами творчества, которые придают человеческой
личности уникальность, сознательность и возможность управления своей судьбой. В противовес Фрейду он подчеркивал, что люди — это не пешки в руках внешних сил, но сознательные целостности, самостоятельно и творчески создающие свою жизнь. Если чувство общности определяет направление жизни, его стиль, то два других врожденных и бессознательных чувства — неполноценности и стремления к превосходству — являются источниками энергии личности, необходимой для ее развития. Оба эти чувства являются позитивными, это стимулы для личностного роста, самосовершенствования. Если чувство неполноценности воздействует на человека, вызывая в нем желание преодолеть свой недостаток, то стремление к превосходству вызывает желание быть лучше всех, не только преодолеть недостаток, но и стать самым умелым и знающим. Эти чувства, с точки зрения Адлера, стимулируют не только индивидуальное развитие, но и развитие общества в целом благодаря самосовершенствованию и открытиям, сделанным отдельными людьми. Существует и специальный механизм, помогающий развитию этих чувств, компенсация.
Теория личности Адлера выделяет

четыре основных вида компенсации:
неполная компенсация, полная компенсация, сверхкомпенсация и мнимая компенсация, или уход в болезнь. Соединение определенных видов компенсации с жизненным стилем и уровнем развития чувства общности дало ему возможность создать одну из первых типологий развития личности. В теории личности Адлера существует положение о том, что развитое чувство общности, определяя социальный стиль жизни, дает возможность человеку создать достаточно адекватную схему окружающего. При этом люди с неполной компенсацией меньше чувствуют свою ущербность, так как они могут компенсироваться при помощи других, при помощи сверстников, от которых они не чувствуют отгороженности. Это особенно важно при физических дефектах, которые часто не дают возможности полной их
компенсации и тем самым могут послужить причиной изоляции ребенка от сверстников, остановить его личностный рост и совершенствование. В случае сверхкомпенсации такие люди стараются обратить свои знания и умения на пользу людям, их стремление к превосходству не превращается в агрессию против людей. Примерами такой сверхкомпенсации превосходства при социальном жизненном стиле для Адлера служили Демосфен, преодолевший свое заикание, Ф. Рузвельт, преодолевший свою физическую слабость, и многие другие замечательные люди. В то же время при неразвитом чувстве общности у ребенка начинают уже в раннем детстве формироваться различные невротические комплексы, которые приводят к отклонениям в развитии их личности. Так, неполная компенсация приводит к возникновению комплекса неполноценности, который приводит к развитию неадекватной схемы апперцепции, изменяет жизненный стиль, привнося тревожность, чувство неуверенности в себе, чувство зависти, конформность и напряженность в жизнь ребенка. Невозможность преодолеть свои дефекты, в особенности физические, часто приводит и к мнимой компенсации, при которой ребенок, так же как позднее уже взрослый человек, начинает спекулировать своим недостатком, стараясь извлечь привилегии из внимания и сочувствия, которым его окружают. Однако такой вид компенсации несовершенен, так как он останавливает личностный рост, формируя также неадекватную, завистливую, эгоистическую личность. В случае сверхкомпенсации у людей с неразвитым чувством общности стремление к самосовершенствованию трансформируется в невротический комплекс власти, доминирования и господства. Такие люди используют свои знания для приобретения власти над людьми, для порабощения их, думая не о пользе общества, но о своих выгодах. При этом также формируется неадекватная схема окружающего, изменяющая стиль жизни человека. Такие люди становятся все большими тиранами и агрессорами, подозревающими окружающих в желании отнять у них власть. Потому они становятся подозрительными, жестокими, мстительными, не щадя даже своих близких.
Для Адлера примерами такого стиля жизни были Нерон, Наполеон, Гитлер и другие авторитарные правители и тираны, не обязательно в масштабах страны, но и в рамках своей семьи, близких. При этом, с точки зрения Адлера, наиболее авторитарными и жестокими становятся дети избалованные, в то время как отверженным детям в большей степени присущ комплекс вины и неполноценности. Одно из главных качеств личности, которое помогает ей устоять в жизненных невзгодах, преодолеть трудности и достичь совершенства, является умение кооперировать, сотрудничать с другими. Только в сотрудничестве человек может преодолеть свое чувство неполноценности, привнести ценный вклад в развитие всего человечества. Адлер писал, что, если человек умеет сотрудничать с другими, он никогда не станет невротиком, в то время как недостаток кооперации является корнем всех невротических и плохо приспособленных стилей жизни. Хотя не все положения в теории личности Адлера нашли свое подтверждение в дальнейших экспериментальных исследованиях, сама идея о роли чувства общности и индивидуального стиля жизни в формировании личности, особенно мысль о компенсации как основном механизме психического развития и коррекции поведения, стала неоценимым вкладом в психологическую науку. Необходимо отметить и вклад Адлера в психотерапию, так как он одним из п е р в ы х и с с л е д о в а л р о л ь и г р ы в п р е од о л е н и и н е в р о з о в и закомплексованности. Он считал, что именно игра дает возможность детям преодолеть их комплекс неполноценности, который они испытывают в мире окружающих их взрослых. При этом спонтанная игра детей уже является хорошим психотерапевтическим средством. В том же случае, когда требуется преодоление более серьезных комплексов и решение специальных проблем, развитие игры должно осуществляться и направляться взрослым.
Теория личности Адлера явилась своеобразной антитезой фрейдовской концепции человека. Она оказала огромное влияние на гуманистическую психологию, психотерапию и психологию личности.

II.

О

программе

«Профилактика

личностных

расстройств

у

детей дошкольного возраста» по Р.Дрейкурсу.
Инструментом, с помощью которого воспитатель разрабатывает оптимальную стратегию и тактику общения с конкретным ребенком, является «Воспитательный план действий». «Воспитательный план действий» — это индивидуальная исследовательско — коррекционная программа работы воспитателя с конкретным ребенком, имеющим проблемы с поведением. Программа «Профилактика личностных расстройств» представляет собой систему

состоящую с 5 шагов воспитательного плана действий: 1шаг - Наблюдение и описание поведения проблемных детей. 2 шаг - Обнаружение скрытой цели нарушения поведения. 3 шаг - Выбор техники педагогического вмешательства для экстренного прекращения «выходки». 4 шаг - Разработка стратегии и тактики поддержки ребенка для повышения его самовнушения и развития самости. 5 шаг - Включение родителей и коллег педагогов в реализацию Воспитательного плана действий. В этой программе представлены не все личностные расстройства, а лишь те, которые в психотерапевтической литературе относятся к демонстративному типу и называются также расстройствами самости. Личностные расстройства составляют специфическую группу душевных болезней, которые не относятся к области большой психиатрии. Люди, имеющие в соответствии с Международной классификацией болезней диагноз «Личностное
расстройство того или иного типа», обладают как правило, нормально развитым интеллектом, умеют приспосабливаться к разным обстоятельствам. Это отнюдь не психические больные, их заболевание, их страдания связаны с болезнью личности. Поэтому начиная уже с детского сада педагогам необходимо начинать работу по профилактике личностных расстройств у детей дошкольного возраста.

III.

Технология работы с «трудными детьми» по Р. Дрейкурсу.

Четыре ошибочные цели поведения ребенка.
Нарушая дисциплину, ребенок - дошкольник чаще всего понимает, что ведет себя неправильно, но не осознает, что за этим нарушением стоит мотив, преследуется какая-то цель. Выделяют
четыре

мотива

«плохого»

поведения
. 1.
Привлечение внимания
— некоторые дети выбирают «плохое поведение», чтобы получить особое внимание взрослого. Они все время хотят быть в центре внимания, не давая взрослому заниматься своими делами, другим детям играть, и т. д. 2.
Власть
— некоторые дети «плохо» ведут себя, потому что для них важно быть главными. Они пытаются установить свою власть над родителями, воспитателем, группой. Часто они демонстрируют своим поведением: «Ты мне ничего не сделаешь» — и разрушают тем самым установленный порядок. 3 .
Месть
— для некоторых детей целью (часто неосознанной) становится месть за реальную или вымышленную обиду. Мстить они могут кому-то из взрослых, детей или всему миру, который «так несправедлив к ним». 4.
Избегание неудачи
— некоторые дети так боятся поражения, неудачи, что предпочитают ничего не делать. Им кажется, что они не удовлетворяют чрезмерно завышенным требованиям воспитателя, родителей или своим собственным. Они часто мечтают, чтобы их оставили в покое, и остаются в изоляции, неприступные и «непробиваемые» никакими ухищрениями взрослых. Классификация, положенная в основу этого практичного подхода, разработана ученым - педагогом и психологом Рудольфом Дрейкурсом, который стал разработчиком практической методики выявления причин «плохого» поведения детей и исправления такого поведения без
применения наказаний и вознаграждений. Свою теорию, опыт он изложил в книгах «Манифест счастливого детства», «Счастье вашего ребенка». Он смог перевести содержания индивидуальной психотерапии на язык нормальной воспитательной работы в педагогическом учреждении. Эта классификация не ставит диагнозов. Зато она четко направлена на выбор воспитательной стратегии, на будущее. Определение мотива не ставит на ребенке «крест», скорее, обозначает условия роста. Хороший воспитатель принимает ребенка всерьез, регулярно и «плотно» им занимается, а следовательно, дает ему то, что нужно для предупреждения патологической формы развития его личности.

IV.Описание по шагам практического использования данной

методики в своей работе.
Николаю Б. 6 лет. Он единственный ребёнок в семье. По словам мамы, Коля рос избалованным мальчиком. Был окружен вниманием всей семьи. После развода матери с отцом ребенка, семья переехала в Москву. Контакты с бабушкой и дедушкой стали редкими. Воспитывать мальчика помогает отчим. Родители Коли большую часть времени проводят на работе, поэтому мальчик оказался предоставлен самому себе. Родители жалуются на высокую конфликтность Коли, негативизм и грубость. По словам мамы, "он ведёт себя так, как будто хочет, чтобы его всё время ругали и наказывали. Знает, что накажут - и всё равно делает". Попытки воздействовать на Колю, не приводят к улучшению его поведения. Вместе с тем он не нарушает наиболее значимых социальных норм: не ворует, не портит чужих вещей. На занятиях, привлекая внимание, стучит по парте пальцем (карандашом), тянет без конца руку, шепчется, свистит и т.д. Психологическое обследование показало, что у Николая очень высок уровень демонстративности (потребности во внимании к себе). Вместе с тем он не обладает никакими особыми способностями, у него нет серьёзных достижений ни в одной области. Из - за этого он не может удовлетворить потребность во внимании окружающих с помощью социально принятых способов. Ему пришлось выбрать другой путь: его демонстративность находит выражение в сознательном нарушении правил поведения. Он давно обнаружил, что это - безотказное средство привлечь к себе внимание. Разумеется, таким способом не заслужишь похвал, однако демонстративному ребёнку получать внимание даже в негативных формах намного приятнее, чем ощущать свою полную незаметность и неинтересность для окружающих. Мальчик чувствителен к социальным нормам, так что его грубость и другие негативные проявления не могут быть следствием их чисто случайного, непреднамеренного нарушения. Они используются им как способ привлечь внимание к себе и к своим эмоциональным проблемам. Коля
чувствует себя одиноким и неудовлетворён своими отношениями с родителями. Друзей в группе у него нет. На этом примере хорошо прослеживается обычная, для негативного самопредъявления, история развития. В раннем возрасте ребёнок воспитывался в атмосфере повышенного внимания со стороны окружающих. У него не были вовремя сформированы содержательные формы делового общения со взрослыми. По терминологии М. И. Лисиной, деловое общение - это общение в ходе какой либо деятельности: игры, рисования, действия с простейшими орудиями и т. п. У Коли же общение оставалось, преимущественно, непосредственным: в форме самодемонстрации ребёнка и ответных восторгов взрослых. Это часто происходит с детьми, воспитываемыми, в основном, бабушками и дедушками, которым, в силу возрастного снижения активности, подчас бывает трудно наладить с ребёнком подлинно деловой контакт. В дошкольном возрасте повышенная демонстративность, как это обычно бывает, проявляется в форме избалованности, капризности. Потребность в постоянном внимании окружающих успела у Коли стойко зафиксироваться. В результате изменения условий жизни она оказалась фрустирована (не удовлетворена). Содержательная деятельность по её удовлетворению не была сформирована. Так сложились типичные предпосылки к возникновению психологического синдрома негативного самопредъявления - мотив привлечения внимания. Коррекция "плохого" поведения ребёнка должна начинаться с выяснения её причин. Применение коррекционных методик полностью зависит от характера тех причин, которые обусловили факторы "плохого" поведения. Выбор методики коррекции происходит с учётом конкретного случая (мотива) и конкретного ребёнка. Это необходимо учитывать при рассмотрении нижеизложенных коррекционных методов: 1. Не фиксировать внимание окружающих на проблемах ребёнка (особенно в его присутствии).
2. Включение ребёнка в контекст игры схожим на его поведение, что позволяет сделать эмоциональную разрядку без ущерба для отношений с окружающими. 3. Игры с установлением запрета на "плохое" поведение. В своей работе я использую следующие стратегии воспитательного воздействия: - контакт глазами; - встаю рядом с ребенком (во время занятия). - беседы. В процессе работы (в течение дня), я даю Коле поручения (помочь подготовить материалы к занятиям, полить цветы, помочь накрыть на стол). Он с удовольствием это делает. Его очень радуют мои слова: «Спасибо тебе, Коля, за помощь, ты молодец! У тебя все хорошо получается». Это развивает чувство близости и доверия . Таким образом, мальчик не испытывает дефицита внимания. Для детей, привлекающих внимание, главный стимул – общение и публичное признание их заслуг. Подкреплять хорошее поведение ребенка нужно совместными играми, лаской, разговорами, похвалой.
Работа с семьёй ребёнка имеющего нарушения в поведении.
Чтобы помочь ребёнку, необходимо начать работу с его семьёй. Эта работа является очень сложной, так как часто родители, имеющие ребёнка с девиантным поведением, испытывают к нему неприязнь и обращаются в психологическую консультацию лишь для усмирения ребёнка, а не за помощью ему. Родители такого ребёнка часто оказываются фрустированными и недовольными жизнью людьми. Поэтому, психолог и воспитатель должны проводить работу с родителями, придерживаясь следующих правил:
Во-первых, необходимо избегать любого негативного воздействия на самооценку родителей ("Вы ничего не понимаете в нарушении личности вашего ребёнка, сейчас я Вам объясню") - родители с этого момента для Вас "закрыты" и вряд ли дадут согласие на коррекционную работу с их ребёнком. Во-вторых, необходимо изменить установку родителей на ребёнка, (даже если в ходе беседы выяснится, что ребёнок ещё до рождения был "нежелателен"). Они считают ребёнка с "плохим" поведением - неблагоприятным, ожидают, что в ответ на их раздражение и упрёки ребёнок будет раскаиваться, испытывать чувства вины, просить прощения и успокаивать их. Когда же этого не происходит, родители озлобляются, считают ребёнка "скверным", "испорченным". Необходимо вызвать жалость к ребёнку со стороны родителей, показать, что ребёнок с "плохим" поведением - это не всегда несчастный ребёнок, найти в нём положительные качества личности, даже если они не проявляются ярко. Необходимо объяснить родителям механизм появления причин "плохого" поведения их ребёнка и призвать к сотрудничеству в преодолении этой проблемы.
Заключение
Мир детства необъятен. Есть в нем уголки, где капризы, плохое поведение — средство привлечения внимания, своеобразный призыв о помощи. В другом
случае, то же самое поведение покажется психологической провокацией, порой даже шантажом. А можно встретить «полосу препятствий», где вся жизнь построена на взаимных манипуляциях, атаках и отступлениях, затаивании и нападках с целью доказать другому, кто здесь главный. Какой гранью повернётся к нам ребёнок в той или иной ситуации, зависит от множества обстоятельств: совпадения ваших установок с установками и ожиданиями детей, от отношений, сложившихся между вами, иногда — от вашего настроения, от множества мелких и, казалось бы, незначительных моментов, которые приобретают значимость в той или иной конкретной ситуации. Поэтому не старайтесь найти рецепты на все случаи жизни. Попытки применить то или иное средство, которое сработало в прошлый раз или помогло кому-то из ваших знакомых, могут привести к незапланированным и даже прямо противоположным результатам. Зато, если родители в каждом конкретном случае будут бороться не с негативными проявлениями детской строптивости или инфантильности, а постараются уяснить причину происходящего, то приобретут значительно больше, чем просто полезный совет. Воспитание — это непрерывный процесс взаимодействия детей и родителей, воспитанников и педагогов. В нём не должно быть места диктату и тирании, поскольку в ответ мы получим лишь ту или иную защитную форму поведения в виде детских капризов, «плохого» поведения. Непременным условием воспитания должно быть стремление к взаимному познанию, готовность к уступкам, гибкость и терпимость в отношениях друг с другом. Процесс этот представляет собой непрерывное взаимодействие, в котором не только мы оказываем воздействие на детей, но и они на нас. Именно в общении с детьми родители приобретают такие качества, как терпимость, наблюдательность, вдумчивость. Именно воспитание предполагает ответственное отношение к событиям, происходящим в судьбе детей, их
переживаниям и мыслям. Особенно это касается периодов возрастных кризисов, через которые проходят наши дети. Детские капризы являются свидетельством того, что процесс родительского ученичества ещё не завершен, а мамам и папам, бабушкам и дедушкам ещё предстоит научиться искусству воспитания, искусству меняться, расти и развиваться вместе со своими детьми.
Литература

1. Асмолов А.Г. Образ жизни, индивидуальные свойства человека, совместная деятельность - предпосылки и основание жизни личности в обществе / Психология личности, т.2, Самара, 2005. 2. Воронкова И. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.,2005. 3. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.- Ростов-на-Дону, 2005. 4. Юсфин С.М. Педагогическая поддержка в школе / Народное образование, №6, 1998. 5. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. - М., 1996. 6. Смирнова Е.О. Моральное и нравственное развитие дошкольников. Курс лекций. «Дошкольное образование»: ИД «Первое сентября», 2008. 7. Веракса Н. Е., Веракса А, Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве.-М.: Мозаика-Синтез, 2006-2010. 8. Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Зарубежные психологи о развитии ребенка- дошкольника,—М.: Мозаика-Синтез, 2006-2010. 9. Алексеева Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. – СПб., 2007.