Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Хатын-Арынская средняя общеобразовательная школа им.И.Е.Винокурова»
Социально- педагогическая поддержка детей,

находящихся в трудной жизненной ситуации

на примере МБОУ «Хатын-Арынская СОШ им.И.Е.Винокурова»
Максимова В.И. зам.директора по ВР Сивцева С.И. педагог-психолог 2016
Содержание
1
Введение………………………………………………………………………………………3 1.Раскрытие понятий «трудная жизненная ситуация», «педагогическая поддержка»……………………………………………………………….4 2.Педагогическая поддержка детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, в МБОУ «Хатын-Арынская СОШ им.И.Е.Винокурова»………………………………….9 2.1. Исследование взаимосвязи личностных факторов и социального статуса подростков в ОУ……………………………………………………………………………9 2.2. Приемы и способы социально-педагогической поддержки детей в ОУ……………15 Заключение…………………………………………………………………………………...21 Использованная литература………………………………………………………………....22
Введение
2
«Поддержать», «поддерживать», по В. Далю, значит служить опорой для крепости, подставкой всему, что поддерживает тяжесть, укрепой — всему, что придает крепость, прочность, силу. Другими словами, это действия, которые не дают прекратиться, нарушиться тому, что движется, изменяется, находится в динамике, развитии. Тем самым поддерживается то, что является положительной заданностью, а также стремление к самостоятельности, саморазвитию и движению. Поддерживать и развивать, по мнению Е. И. Исаева и В. И. Слободчикова, следует субъектность, то есть способность личности к преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности, а также его индивидуальность. Понятие «социально-педагогическая поддержка» введено недавно и получило развитие в работах О.С. Газмана и Н.Б.Крыловой, а также других исследователей, которые рассматривают ее как профессиональную деятельность педагогов в общеобразовательных учреждениях, направленную на оказание помощи детям в решении их проблем. Актуальность: Особое значение поддержка приобретает в работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации. При этом их основная отличительная особенность заключается в том, что формально, юридически они могут считаться детьми, не требующими особых подходов (у них есть семья, родители, они посещают обычное образовательное учреждение), но фактически, в силу причин различного характера, от них не зависящих, эти дети оказываются в ситуации, когда не реализуется в полной мере права, необходимые для их полноценного развития. Цель: исследование приемов и способов социально-педагогической поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации; Задачи: - раскрыть понятия «трудная жизненная ситуация», «педагогическая поддержка»; - исследовать взаимосвязь личностных факторов и социального статуса подростков; - показать приемы и способы социально-педагогической поддержки детей;
1.

Раскрытие понятий «трудная жизненная ситуация»,
3

«педагогическая поддержка».
Понятие трудная жизненная ситуация в целом определяется как временная, объективно или субъективно создавшаяся ситуация; неизбежное событие в жизненном цикле, порождающее эмоциональные напряжения и стрессы; препятствия в реализации важных жизненных целей, с которыми нельзя справиться с помощью привычных средств; ситуация, объективно нарушающая жизнедеятельность; нарушение привычных внутренних связей; невозможность реализации внутренних стимулов( мотивов, стремлений, ценностей). Классифицировать трудную жизненную ситуацию школьника и его семьи можно по источнику возникновения, по основаниям, по охвату функций жизнедеятельности, по последствиям, по способности семьи к преодолению трудных жизненных ситуаций. Классификация позволяет осуществить адресность педагогической поддержки семьи, дифференцированно подойти к работе с отдельным ребенком. Профилактические функции в работе с учащимися, находящимися в трудной жизненной ситуации, осуществляет непосредственно классный руководитель. Он помогает получить сведения о ребенке, о положении дел в семье, так как чаще общается с учащимися, их родителями и лицами, их заменяющими, с другими родственниками. Классным руководителям необходимо своевременно выявлять несовершеннолетних, нуждающихся в помощи государства, с целью организации индивидуальной профилактической работы регулярно общаться с законными представителями учащихся, строя свою работу на принципах доверительного, не ущемляющего достоинства общения и соблюдая принцип конфиденциальности полученной информации. Особое место занимает работа социального педагога с семьями, где ребенок находится в трудной жизненной ситуации, включающая в себя три основные функции: - образовательную (организация и проведение консультаций для родителей); - психологическую (организация работы с привлечением специалистов- психологов); - посредническую (информирование, организация и координация деятельности смежных специалистов, установление связей и партнерских отношений между семьей и образовательным учреждением). Социально- педагогическая помощь более эффективна, если она проводится в комплексе. Работе социального педагога может помочь родительский актив, но к вопросу его привлечения необходимо подходить осторожно, не забывая о главном принципе «не навреди ». Это должны быть люди искренне желающие оказать помощь, понимающие сложность положения несовершеннолетнего. В своей работе социальный педагог постоянно сталкивается с необходимостью совместить усилия с психологом школы. На практике психологи часто делают основной упор на 4
проведение диагностики, не осуществляя в полной мере коррекционных и профилактических мероприятий. Психолог, не обманывая доверия ребенка, должен обратить внимание социального педагога на случаи нарушения прав несовершеннолетних или возникшие подозрения по поводу их нарушений. Без этой информации социальный педагог не может своевременно принять действенные меры по защите прав ребенка. Как показывает практика, наиболее результативна деятельность социального педагога и психолога по совместному консультированию. Не менее важно взаимодействие всех субъектов образовательного процесса с родителями ребенка. Создание в семье благоприятной атмосферы принятия и поддержки, отказ от конфликтов любого происхождения позволит сформировать у учащегося ощущение психологической безопасности и комфорта. Таким образом, педагогическая поддержка ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, является приоритетным направлением деятельности социального педагога в средней школе и должна осуществляться комлексно при тесном взаимодействии с другими педагогами. Существуют две стадии развития трудной жизненной ситуации семьи и, в зависимости от стадии, осуществляется разная работа с семьей и детьми со стороны различных социальных органов и специалистов социальных служб. 1 стадия определяется как трудная жизненная ситуация семьи:  семья, в которой дети под опекой;  семья, в которой есть дети-инвалиды;  семья беженцев;  семья временно находящаяся на территории России (из стран СНГ в основном);  малообеспеченная семья. Таким семьям оказывается различная помощь: - выделяется материальная помощь, организуется отдых детей, оказывается помощь к праздникам; -психологическую помощь оказывают Центры ПМС; - Центры занятости помогают получить бесплатно специальность подростку, посредником в этом процессе является школа. 2 стадия определяется каксоциально опасное положение семьи: - смерть одного из родителей; - развод родителей; - одинокая семья; - многодетная семья, если дети школьного возраста; 5
В традиционной системе воспитания реакция педагогов на проблемы школьников имеет, в основном, стихийный, ситуативный характер. Учителя реагируют только на внешне проявляющиеся действия и поступки учеников и выступают, как правило, в роли «скорой помощи»: наказание драчунов, наставления по поводу внешнего вида, манер, вызов родителей, жалобы классному руководителю и т.д. Мотивы учителя, на первый взгляд, вполне благородны и обоснованы: забота о жизни и здоровье ребенка, желание научить его общаться, получать знании – сделать все, чтобы из учащегося получился Человек. Но форма помощи при этом не всегда адекватна намерениям, и часто выливается в назидание, приказ, угрозу, что может вызвать лишь ответную грубость, неподчинение или лень, апатию. Помощь, проявляющаяся как вмешательство, исключает активное участие другого субъекта взаимодействия (ребенка) и потому непродуктивна. Внутренний конфликт, душевная рана, вызвавшие к жизни то или иное детское ЧП, как правило, игнорируются педагогом. В результате у ребенка возникает потребность защититься от учителя, приспособиться к ситуации. Вот почему педагогическая система, ориентированная на ребенка, имеет дело не только с внешними проявлениями, но и с его внутренними мотивами, устремлениями, потребностями. И задача педагога состоит в нахождении средств и способов, позволяющих ребенку раскрыть личностный потенциал, а для этого понять проблемы ребенка, не навязывая ему свое их видение. В контексте компетентностного подхода в образовании под педагогической поддержкой понимается деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, с успешным продвижение в обучении, с жизненным и профессиональным самоопределением. Цель педагогической поддержки - помощь детям в конструировании их автономного внутреннего мира. ПП нужна для того, чтобы учебно-воспитательный процесс носил личностно-ориентированный характер. При осуществлении ПП главным предметом деятельности ребенка и взрослого является ПРОБЛЕМА УЧЕНИКА. Ребенок должен учиться не просто спонтанно действовать в ситуации проблемы, а размышлять. Понятие «поддержка» введено в педагогику в 1995 году членом-корреспондентом Российской академии образования Олегом Семеновичем Газманом и получило развитие в работах других ученых, которыми были определены основные механизмы, виды, способы и условия оказания поддержки субъектам образовательного процесса. Ре ализация концепции педагогической поддержки, разработанная под руководством О. С. Газмана, 6
возможна в том случае, если основу профессиональной позиции учителя составляют следующие нормы педагогического взаимодействия: - любовь к ребенку, безусловное принятие его как личности, душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживать, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать; - применение диалоговых форм общения с детьми, умение говорить по-товарищески, слушать, слышать и услышать; - уважение достоинства ребенка, вера в миссию каж дого ребенка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений; - ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов; - признание права ребенка на свободу поступка, выбора, самовыражения; - собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и самооценку. Педагогическая поддержка оказывается как по запросу ребенка, так и в том случае, если учитель видит, что ученик может справиться с ситуацией сам, но не уверен в своих силах или же в «правильности» выбора. Виды педагогической поддержки:  по степени участия взрослого выделяют непосредственную и опосредованную поддержку: непосредственная поддержка практикуются педагогом в процессе его разговора с учеником. Характерной особенностью этого подвида является отсутствие в речи учителя фраз, содержащих подтекст, и его обращенность к конкретному ребенку, а не к классу в целом. опосредованнаяподдержка осуществляется педагогом с помощью сказок, былин, во время сказанных пословиц или поговорок, напетой фразы из песни… Это способ натолкнуть ребенка на самостоятельное разрешение проблемы, не обидев его при этом нравоучениями и не навязывая свое мнение. Для данного вида характерно обращение к группе детей в целом.  по времени оказания: опережающую, своевременную, предупреждающее последействие: Суть опережающейподдержки состоит в том, ученики получают от педагога повод для наблюдений еще до того, как у них возникла проблема. И в тот момент, когда в его реальной жизни возник затруднительный момент, он уже обладает набором методов и приемов благополучного его разрешения. Целью является создание ориентационно- ролевых ситуаций, проживание которых помогает ребятам выработать индивидуальные стратегии поведения в проблеме. 7
Своевременная поддержка осуществляются непосредственно в момент возникшей потребности ученика. Характерной особенностью этого вида является вопросно-ответная форма обращенности к конкретному ребенку и, при экстренной необходимости, привлечение специалистов в той или иной области (психолога, социального педагога, медика, представителей правоохранительных структур). Его целью является создание условий для ребенка, при которых он самостоятельно или же с помощью специалистов разрешает проблему, доминирующую для него в данный момент времени. Поддержка, предупреждающая последействие оказывается после того, как в жизни человека произошло событие, способное породить проблему. Имеет своей целью нивелировать первоначальный стресс и снять напряженность для того, чтобы ученик смог адекватно рассмотреть создавшуюся ситуацию и предупредить возникновение и развитие возможных последствий.  по длительности: единовременную, пролонгированную, дискретную: единовременная поддержка оказываются в том случае, когда педагог уверен, что ребенок способен сам справиться с проблемой, и ему нужен только первоначальный импульс. Характерной его особенностью является использование педагогов не только вербальных способов общения, но и невербальных (мимика, жесты). Целью общения со стороны педагога является пробуждение внутренних резервов ребенка, вселение в него уверенности в собственных силах. Пролонгированная поддержка используются педагогом в том случае, когда ребенок длительное время не может самостоятельно справиться с проблемой, несмотря на практически ежедневные обращения к педагогу. Характерной особенностью является серия встреч педагога и ребенка. Основная цель – вселить в ребенка уверенность, что в любое время он может найти поддержку и помочь сформировать позитивное отношение к действительности. Дискретная поддержка уместна время от времени, тогда, когда педагог видит необходимость тактично корректировать развитие ситуации. В этом случае педагогом используются разнообразные типы педагогической деятельности и их сочетания, определяемые характером затруднений, испытываемых учеником в работе и общении. Вариативность, многообразие их приемов зависят от профессионализма педагога, его искренней заинтересованности в судьбе каждого ребенка. В основу педагогической поддержки может быть положен новый для российской педагогики метод – индивидуальное педагогическое консультирование. Суть его сводится к тому, чтобы уберегать или облегчать процесс преодоления препятствий, трудностей и проблем, мешающих жизненной успешности. Педагог-консультант не решает проблему за ребенка, а лишь помогает ему сделать адекватный выбор из представленных разных 8
вариантов решения проблемы и поддерживает самостоятельные действия ребенка в осуществлении его личного выбора.
2.Педагогическая поддержка детей, находящихся в трудной жизненной ситуации,

в МБОУ «Хатын-Арынская СОШ им.И.Е.Винокурова».
9

2.1. Исследование взаимосвязи личностных факторов и социального статуса

подростков в ОУ.
Диагностировались учащиеся 5-9 классов в возрасте от 12 до 15 лет. Общее число испытуемых составило 100 человек; из них: 42 человека – мальчики; и 58 человек - девочки. В качестве методик исследования использовались: Шкала самооценки личностной тревожности (Ч. Д. Спилбергера). Данная методика, предложенная Ч. Спилбергером, на русском языке и была адаптирована Ю.Л. Ханиным. Она позволяет, дифференцировано измерять тревожность и как личностное свойство (уровень личностной тревожности), и как состояние (уровень ситуативной тревожности). Бланк шкал самооценки Спилбергера включает в себя инструкции и 40 вопросов – суждений, 20 из которых предназначены для оценки уровня личностной тревожности (ЛТ) и 20 – для оценки уровня ситуативной тревожности (СТ). На каждый вопрос даются ч е т ы р е в а р и а н т а о т в е т а п о с т е п е н и и н т е н с и в н о с т и . Обработка результатов: подсчитывается сумма баллов по всем ответам соотнесенные с ключом. При интерпретации показателей применяются следующие ориентировочные оценки тревожности: Низкая………..до 30 баллов Умеренная……31-44 балла Высокая……….45 и более баллов Методика исследования межличностных отношений в группе детей подросткового возраста. Cоциометрический эксперимент: позволяет определить межличностных отношений в группе, что позволило выявить неформальных лидеров группы, распределение статусов, эмоциональную сплоченность группы, предпочтение в общении. Обработка результатов социометрического изучения детской группы осуществляем следующим образом: в заготовленной социометрической таблице (матрице) мы фиксируем выборы детей. Потом осуществляем подсчет выборов, полученных каждым ребенком и находим взаимные выборы, которые подсчитываем и записываем. Для определения социального статуса ребенка нами использованы следующие показатели: а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений. Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий: 1 – «звезды» : 5 и более выборов, 2 – «предпочитаемые» - 3-4 выбора, 3 – «принятые» - 1-2 выбора, 10
4 – «не принятые» - 0 выборов. Методика определения самооценки личности. Участникам исследования предлагался список личностных качеств, из которых необходимо выбрать 20 наиболее знакомых. Далее нужно расположить выбранные качества в столбик так, чтобы на первом месте находилось качество наименее желаемое в людях. За ним ставится качество, которое нравится меньше всего из оставшихся 19 и т. д. Таким образом, на последнем месте будет стоять наиболее привлекательное качество. Далее, с исходным списком необходимо проделать другую работу. На первое место поставить то качество, из 20, которое наименее выражено у вас. На второе место, наименее выраженное из оставшихся 19 и т. д. Тогда на последнем месте, будет стоять качество наиболее выраженное у вас. Результат сравнивается с оценочной шкалой: От 0 до 0,3 – заниженная самооценка; От 0,31 до 0,7 – адекватная; От 0,71 до 1 – завышенная. Анализ результатов экспериментального исследования взаимосвязи тревожности и самооценки с социальным статусом подростков. Гендерные различия исследования уровня личностной тревожности Тревожность низкая умеренная высокая Всего чел % чел % чел % Девочки 35 60.3 10 17.2 13 22.4 58 Мальчики 10 23.8 15 35.7 17 40.5 42 Всего 45 45 25 25 30 30 100 По результатам исследования уровня тревожности, можем сделать вывод, что во всей выборке доминирует низкий уровень тревожности у 45% испытуемых. За счет преобладание низкого уровня тревожности у 35 девочек (60.3%) В тоже время данное исследование свидетельствует об обратной зависимости у мальчиков – у них отличается высокий уровень тревожности – 40.5% (17 чел) и в меньшей степени выражен умеренный уровень – 35.7% (15 чел). У девочек разница в показателях между уровнем умеренной и высокой тревожности незначительная – 17.2% (10 чел) и 22.4% (13 чел) соответственно. Таким образом мы можем говорить, что на фоне низкого уровня личностной тревожности у девочек в нашей выборке мальчики характеризуются высоким и средним уровнем тревожности. 11
Гендерные различия исследования самооценки подростков Самооценка занижена адекватная завышена Всего чел % чел % чел % Девочки 17 29.3 19 32.8 22 37.9 58 Мальчики 12 28.6 10 23.8 20 47.6 42 Всего чел 29 29 42 100 В результате обработки методики по определению самооценки личности получены следующие результаты, которые приведены в таблице 2.2. Наибольшее количество испытуемых(42%) неадекватно завышенную самооценку из них (37.9%)-девочки и(47.6%) –мальчики. У (29%) испытуемых адекватная самооценка, из них (32.8%) –девочки и (23.8%) – мальчики. У оставшихся (29%) респондентов отмечается заниженная самооценка, из них (29.3%) –девочки и (28.6%) –мальчики. Исходя из этого, можно сделать вывод, что в нашей выборке доминирует завышенная самооценка, а показатели заниженной и адекватной самооценки распределены равномерно, хотя у девочек эти характеристики наиболее выражены, чем у мальчиков. Взаимосвязь уровня тревожности и самооценки подростка Самооценка Уровень тревожности занижена адекватна завышена Всего % % % низкий 8 17.7 17 35.6 21 46.7 45 умеренный 7 28 7 28 11 44 25 высокий 14 46.3 6 20 10 33.3 30 Всего 29 29 29 29 42 42 100 По результатам исследования взаимосвязи уровня личностной тревожности и самооценки, приведенные в таблице 2.3 можно сказать, что в нашей выборке у подростков обоего пола при завышенной самооценке наблюдается низкий (46.7%) и умеренный уровень личностной тревожности, которая отличается у (35.6%) опрошенных. При заниженной самооценке (29% опрошенных) наблюдается преобладание высокого уровня личностной тревожности по всей выборке – 46.3%, а между показателями низкого и умеренного уровня личностной тревожности при заниженной самооценке значимых различий не 12
обнаружено. У подростков с адекватной самооценкой преобладает низкий уровень личностной тревожности. Хотя наблюдается определенная тенденция, что при высоком уровне тревожности преобладает заниженная самооценка, а при умеренном и низком уровне личностной тревожности – завышенная самооценка. Однако статистический анализ не подтверждает значимости данных различий, что может говорить о том, что личностная тревожность и самооценка выступают двумя независимыми друг от друга ф а к т о р а м и . Данные соотношения уровня тревожности с социальным статусом подростков Категория социального статуса Уровень тревожности высокий средний низкий Всего чел чел % чел % чел % I 7 33.3 5 23.8 9 42.8 21 II 5 14.7 8 23.5 21 61.8 34 III 8 27.3 10 34.4 11 37.9 29 IV 10 62.5 2 12.5 4 25 16 Всего чел 30 25 45 100 На основе полученных данных соотношений социального статуса подростков с уровнем личностной тревожности, представленные в таблице 2 .2.4, можно сказать, что в нашей выборке, доминируют предпочитаемые (34%) и принимаемые (29%) члены группы, но при этом отличается и большое количество «звезд» (21%) и отвергаемых членов группы (16%), что может свидетельствовать об динамических изменениях межличностных отношений. При этом необходимо отметить, что у подростков «звезд», «предпочитаемых» и «принимаемых» - выявлен низкий уровень личностной тревожности, а у «отвергаемых» - высокий уровень тревожности. Таким образом наблюдается взаимосвязь между уровнем тревожности и социальным статусом: чем более низким социальным статусом обладает подросток, тем более низкой у него будет самооценка. Эта закономерность подтверждается с т а т и с т и ч е с к и м а н а л и з о м 5 % у р о в н е з н а ч и м о с т и . Наличие взаимосвязи между уровнем тревожности и социальным статусом можно объяснить двояким образом. С одной стороны, высокая личностная тревожность может максимально проявляться в ситуациях взаимодействия со сверстниками как в школьной деятельности, так и в межличностных отношениях, что может приводить к трудностям в установлении контактов, и тем самым к снижению социального статуса. С другой стороны, невысокий статус и связанные с ним трудности в общении могут способствовать повышению личностной тревожности. Данные соотношения уровня самооценки и социального статуса подростков. Уровень самооценки высокий адекватный низкий Всего чел 13
Категория социального чел % чел % чел % I 11 52.5 6 28.5 4 19 21 II 16 57.1 11 52.4 7 20.5 34 III 13 54.9 9 31 7 24.1 29 IV 2 12.5 3 18.7 11 68.8 16 Всего чел 42 29 29 100 Анализ приведенных данных позволяет сделать вывод, что среди опрошенных выбранных как предпочитаемые и принимаемыми, в первую очередь преобладают подростки с высокой самооценкой (57.1% и 54.9% соответственно), а во вторую очередь, - с низкой самооценкой (20.5% и 24.1% соответственно). При этом различия в показателях между высокой (57.1%) и низкой (20.5%) самооценкой у предпочитаемых подростков, более выражены, чем у принимаемых (54.9%) и (24.1%) соответственно. Анализ полученных результатов для подростков с социальным статусом «звезд» показывает, что среди них доминируют те, у кого выявлен высокий уровень самооценки. В группе отвергаемых п о д р о с т к о в в ы я в л е н п о к а з а т е л ь з а н и ж е н н о й с а м о о ц е н к о й . На основании этого можно сделать вывод, что у подростков с заниженной самооценкой складывается неблагоприятный статус в группе, что говорит о взаимосвязи самооценки и социального статуса, и это подтверждается статистическим анализом на 5% уровне з н а ч и м о с т и . Связь этих факторов также может быть взаимной: низкая самооценка может приводить к неуверенности в социальных контактах, трудностям в совместной деятельности, тем самым снижая статус подростка в группе. С другой стороны, сам по себе статус отверженного способствует формированию сниженной самооценки, так как именно внешние оценки выступают той основой, на которой закладывается фундамент самооценки. Таким образом, поставленные экспериментальные гипотезы исследования, в общем, подтвердились, т. е взаимосвязь существует между уровнем личностной тревожности и социальным статусом, а также между уровнем самооценки и социальным статусом у подростков на 95% уровне доверительности. Анализ и интерпретация полученных в ходе исследования данных позволил сделать следующие выводы: 1. в нашей выборке отмечается преобладание уровня личностной тревожности – 45% 2. гендерные различия по показателям личностной тревожности показали, что у девочек в нашей выборке доминируют низкие показатели эмоциональной нестабильности – 60,3%, а у мальчиков, наоборот, высокие – 40,5% и умеренные – 35,7% 14
3. исследование самооценки свидетельствуют о преобладании завышенных представлений о себе – 42% опрошенных, что свидетельствует о недостаточной сформированности Я – концепции в этом возрасте. 4. рассмотрение гендерных особенностей при исследовании самооценки показали, что завышенная самооценка характерна для представителей обоих полов в нашей выборке, но при этом у мальчиков отмечена более выраженная тенденция к завышенным представлениям о себе. 5. в исследовании было выявлено, что у подростков с высоким уровнем личностной тревожности, преобладает заниженная самооценка (46,7%), а при умеренном и низким уровнях тревожности – завышенная самооценка (44% и 45,7% соответственно). 6. исследование межличностных отношений показали, что в данной выборке преобладают подростки с социальным статусом предпочитаемых – 34,0% и принимаемых – 29,0% 7. наличие в данной социальной группе большого количество “ з в е зд ” (21%) и отвергаемых (16%) свидетельствует о нестабильности группы и стихийности протекающих в них социальных процессов 8. при этом среди «звезд» доминируют низкотревожные (42,8%), а среди отвергаемых – высоко тревожные (62,5%) 9. среди подростков с социальным статусом «предпочитаемых» и «принимаемых» д о м и н и р у ю т н и з к о т р е в о ж н ы е ( 6 1 , 8 % и 3 7 , 9 % с о о т в е т с т в е н н о ) . 10. анализ результатов взаимосвязи самооценки с социальным статусом показал, что в нашей выборке преобладает в категории «звезд» и «принимаемых» высокий уровень самооценки (52,5% и 57,1%), а у детей относящихся к категории «не принимаемых» преобладает заниженная самооценка (68,8%) 11. можно сделать общее заключение о том, что поставленная экспериментальная гипотеза исследования, в общем, подтвердилась, т. е взаимосвязь существует между уровнем личностной тревожности и самооценкой с социальным статусом подростков на 95% уровне доверительности. Статистической взаимосвязи между уровнем тревожности и самооценки выявлено не было. Рекомендации На основе полученных результатов мы можем предложить следующие рекомендации по работе с тревожными детьми и имеющими низкую самооценку, для нормального функционирования в конкретной группе сверстников. 1. Чтобы существенно снизить тревожность ребенка, можно порекомендовать педагогам и родителям создать условия для достижения ребенком реальных положительных результатов действие (игра, помощь на дому и хобби). Необходимо избегать резко критических замечаний касающихся личностных особенностей 15
ребенка. Желательно установить положительное эмоционально насыщенное отношение с ребенком, оказывая ему моральную поддержку в сложных для него ситуаций. 2. Больше обращать внимание на обстановку, которая складывается дома и в школе. Теплые эмоциональные отношения, доверительный контакт со взрослыми тоже могут способствовать снижению общей тревожности ребенка. 3. Необходимо изучить систему личных отношений детей в группе, для того чтобы целенаправленно формировать эти отношения, с целью создания для благоприятного эмоционального климата в группе подростков. 4. Особое внимание следует уделить детям, отвергаемым группой. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений. При этом педагог не должен проявлять по отношению к таким детям личных негативных эмоций. 16

2.2. Приемы и способы социально-педагогической поддержки детей в ОУ.
Практическая часть работы начата с анализа обращений с проблемами классных руководителей, учителей- предметников. Причины обращения: 1. Ребенок остался без попечения родителей. 2. Трудное материальное обеспечение в семье. 3. Родители не должным образом занимаются воспитанием детей. 4. Родители испытывают трудность в воспитании детей. Каждый учебный год социальный педагог, вместе с классными руководителями выявляет учащихся, находящихся в трудной жизненной ситуации и нуждающихся в помощи педагогов и представителей других структур. Для этого составляется «Карта обследования учащихся» и заполняется социально- педагогическая характеристика на основе наблюдений, изучения учебной, общественной, трудовой деятельности подростка, характера его взаимоотношений с одноклассниками, друзьями, учителями, родителями, а также в результате бесед и сбора независимых характеристик, которые дают подростку, условиям его семейного воспитания и внешкольной среды общения, окружающие. На первом этапе работы с такими детьми обязательно проводятся беседы с самим подростком и представителями его социального окружения, членами его семьи, при наличии противоречивых характеристик, пытаемся разобраться в существе этих противоречий, отражающих по- видимому, особенности взаимоотношений подростка с информирующими сторонами. Вместе с классным руководителем предлагаем родителям ребенка заполнить анкету о состоянии здоровья школьников. На семью ребенка составляется социальный паспорт семьи, в котором указывается : где проживает семья, количество поколений в семье, состояние здоровья школьников и членов его семьи, имеются ли социальные гарантии, в какой помощи семья нуждается. Для дополнения информации о ребенке и его семье проводится рисуночный тест «Мир глазами ребенка», «Портрет семьи», методика «Дом, дерево, человек» и т.п.,анализируя которые можно выделить характерные особенности ребенка и его семьи. Если ребенок объективно находится в трудной жизненной ситуации: 1.Ребенок систематически приходит в школу невыспавшимся, голодным, без необходимых школьных принадлежностей и т.д. 2.У ребенка имеются проблемы в поведении на уроках или переменах. 3.Ребенок систематически опаздывает на учебные занятия. 4.Ребенок постоянно пропускает учебные занятия без уважительной причины, имеются сообщения от родственников о ситуации неблагополучия в семье и т.д. 17
Социальный педагог вместе с классными руководителями посещает семьи и оформляется акт обследования жилищно-бытовых условий жизни семьи и ребенка (Приложение №3). Ситуация №1. Семья С. переехали из другого улуса - 5 детей, отчим, 2 старших детей живут самостоятельно, в школе обучаются в настоящий момент трое, младший сын в семье Михаил (5 класс) часто опаздывает в школу, учится очень слабо, балуется на уроках, отвлекая одноклассников, замечен в курении. Беседа с мальчиком результатов не дала, мама, ссылаясь на постоянные проблемы в семье с детьми, школьные родительские собрания игнорирует. Посещение семьи так же результатов не дало: мама отсутствовала. Предпринятые действия: 1. Проведена беседа и консультирование Михаила (об отношении к учебе, о вреде курения). 2. В классе ведется курс «Культура здоровья». 3.В классе проведено дискуссионное классное собрание на тему «Друг, товарищ» Дополнительные формы работы с семьей Миши С.: - Проведена беседа со старшим братом о помощи школе в работе с Михаилом. - Проведена работа по организации внеклассной занятости: Михаил посещает технологический кружок. - Проведена работа по организации бесплатного питания Михаила в школьной столовой. -Назначены индивидуальные дополнительные занятия с Мишей одноклассников. Результаты: 1. Проблема с опозданиями и нарушением поведения на уроках Михаилом практически преодолена. 2. Михаил закончил четверть удовлетворительно. Использованные приемы: 1.Доверительная беседа 2.Обсуждение на равных (предложение подумать, как курение скажется на здоровье ) Содержание дальнейшей работы: 1. В классе провести тренинг по профилактике курения. Ситуация 2. За помощью обратился классный руководитель Алеши К.(8 класс). Со слов классного руководителя мальчик в последнее время стал невнимательным на уроках, замкнутым, снизилась успеваемость, отказывается посещать классные и школьные мероприятия. Предпринятые действия: по просьбе классного руководителя Алешу пригласили на консультацию. Мальчик был замкнут, смотрел с недоверием и подозрительностью. Беседа не получалась. Алеше было предложено нарисовать семью. Не задумываясь, он стал рисовать. Нарисовал вдалеке машину и папу возле машины, и маленькую, еле заметную в машине маму. Его попросили объяснить свой рисунок. Выяснилось, что мама у него сильно болеет и очень часто, вместе с папой ездит в больницу, а Алеша остается один. А 18
потом попытались объяснить, что мама с папой его любят, но в связи с маминой болезнью папа уделяет больше внимания маме, что это временно, как только мама выздоровеет, ситуация изменится. Алеша со мной согласился. А я провела беседу с его папой, который в период болезни жены действительно даже не заметил изменений с сыном. Отец был удивлен, он понял, что сыну не хватает тепла, ласки, сочувствия. Результаты: в семье все благополучно, мама выздоровела, а Алеша снова стал тем Алешей, каким и был. Использованные приемы: 1. Просьба( Нарисуй, пожалуйста, свою семью) 2.Доверительная беседа 3
.
Стать на позицию воспитанника( В жизни бывают такие моменты…я раньше тоже думала..) Ситуация 3
.
Мама Саши И.(9 класс) обратилась за помощью: мальчик ее совершенно не слушает, приходя со школы, бросает сумку и уходит, поддерживает отношения с более старшими товарищами. Проведенная работа
:
1. Проведено консультирование мамы(по выходу из создавшейся ситуации). 2. В классе проведено дискуссионное классное собрание на тему «Личность и поведение» 3. Предложение маме получить консультацию у практического психолога. Результаты значительных изменений не произошло, мама отказалась от консультации психолога, а поведение Саши еще более ухудшилось, он стал срывать уроки, уходить с уроков, обманывать и родителей и педагогов. Предпринятые действия
:
1. Проведено консультирование Саши. 2.В классе проведен тренинг «Умение жить среди людей» 3.Проведен факультатив «Самосознание и самооценка личности» Дополнительные формы работы: - проведение беседы с Сашей (о положении дел в семье) -установление ежедневного контроля за посещением занятий Сашей. Результаты: 1.Характер поведения Саши несколько изменился (значительно меньше замечаний на поведение).
2.
Пропусков занятий практически нет. Содержание дальнейшей работы
:
1.Предложить маме обратиться за консультацией к психологу. 2.Провести в классе тренинг «Быть уверенным- это здорово!» 3
.
Помочь мальчику в овладении компьютером. Использованные приемы: 1.Доверительная беседа. 19
2.Совет. 3.Акцент на достоинства. 4.Проекция результата. 5.Обсуждение на равных. Задача педагога - не только внимательно выслушать ответ ребенка, но и принять их за основу будущего диалога, дать ему почувствовать, что вы понимаете его состояние, чувства, связанные с тем событием, о котором он вам рассказывает. Анализ и систематизация опыта педагогической поддержки ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, позволяет сделать следующий вывод: в работе педагога используются разные эффективные приемы и способы педагогической поддержки с учетом индивидуальных особенностей каждого обратившегося за помощью ребенка. Педагог не только оказывает педагогическую поддержку, но и проводит работу по профилактике социальной незащищенности ребенка (предупреждение возникновения проблем и усиление факторов, стимулирующих благоприятное развитие). 20

Заключение
В ходе проведённого теоретического и эмпирического исследования были решены поставленные в данной работе, задачи. 1.В процессе проведенного исследования влияния личностной тревожности и самооценки на статусное положение детей в группе можно сказать, что выдвинутая нами в ходе исследования гипотеза, подтвердилась, так как, чем выше уровень тревожности, тем больший процент детей имеет неблагоприятный статус в группе, особенно это характерно для детей с высоким уровнем тревожности, или чем ниже уровень самооценки, тем ярче проявляется личностная тревожность и неблагоприятный статус в группе. 2. На основании полученных результатов и их анализа, можно сделать вывод о том, что поставленная экспериментальная гипотеза исследования, в общем, подтвердилась, т. е. существует взаимосвязь между уровнем тревожности, самооценкой, и социальным статусом на 5% уровне значимости. 3. На основе проведенного исследования были сделаны выводы, на основании которых нами сформулированы рекомендации для работы психологов и педагогов с подростками с различным уровнем развития факторов тревожности, эти рекомендации позволяют повысить эффективность взаимодействия педагогов и учащихся, в групповом взаимодействии, что обеспечит повышение успеваемости школьников и созданию благоприятного климата в коллективе. Отсюда делаем вывод: 1. Наиболее эффективными способами педагогической поддержки являются: консультирование, беседы, факультативы, групповые консультации, тренинги для группы родителей, имеющих схожие проблемы в воспитании ребенка, различные виды собраний, вечера вопросов и ответов, родительские конференции. Наиболее эффективными приемами педагогической поддержки являются: доверительная беседа, совет, акцент на достоинства ребенка, проекция результата, обсуждение на равных. 2.Педагог не всегда самостоятельно может оказать необходимую помощь ребенку, находящемуся в трудной жизненной ситуации, разрешение проблемы часто требует привлечения специалистов: педагог тесно связан с органами социальной защиты, если и ребенку и семье нужна материальная поддержка (ходатайство на оказание материальной помощи), тесно связан с работниками Центров дополнительного образования, чтобы помочь ребенку открыть свои таланты или на время забыть о семейных неурядицах, тесно связан с медицинскими работниками, школьным врачом, ПМПК, если ребенка по состоянию здоровья нужно отправить на санаторное лечение или обучение в специализированной вспомогательной школе. 21
Для планирования работы с такими семьями, где ребенок находится в трудной жизненной ситуации, два раза в год (в сентябре и январе) совместно с классными руководителем составляется программа работы с семьей, в которой фиксируются все виды работы с семьей и ребенком, ответственные за их выполнение и достигнутый результат. Программа работы в течение полугода может варьироваться в связи с изменившимися условиями, но обязательно два раза в год заслушивается на педсовете о выполнении данной программы. В содержание данной программы входит индивидуальная работа с ребенком: беседы, посещение уроков в классе у ребенка с целью анализа, контроль за внеклассной занятостью, проведение классных часов, привлечение родителей к посещению уроков, приглашение на Совет школы и заседание Общественной инспекции по делам несовершеннолетних, Комиссии по делам несовершеннолетних с отчетом, организация летнего отдыха детей, трудоустройство по линии центра занятости.
Литература:
1
.
.Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия. - Феникс., Ростов - на -Дону., 2002.,508с. 2
.
.Никитина Н.И. М.Ф.Глухова. Методика и технология работы социального педагога. М., ВЛАДОС., 2005. 399с. 3.ПоповаС.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя.- М., 2005.,176с. 4.Шептенко П.А. Г.А.Воронина. Методика и технология работы социального педагога.- М., ACADEMA, 2001, стр.176-179 5.Сайт в Интернете: pedsovet/forum/lofiversion/index. Психолого-педагогическое сопровождение детей… 6
.
И. Липский. Политика в области воспитания: новые идеи. /Журнал «Воспитание школьников»- №5/2005 год с.8-13. 7. О.Прохорова. Социально- педагогическая поддержка школьника в трудной ситуации. /Журнал «Воспитание школьников»- №8/2005 год с.30- 35. 22