Реализация деятельностного подхода в обучении иностранному языку.
Как известно, цель обучения иностранному языку в школах разных типов состоит в овладении коммуникативной компетенцией, т. е. предусматривается обучение не столько системе языка (лингвистической компетенции), сколько практическому овладению иностранному языку. При этом необходимо помнить: обучать следует таким об- разом, чтобы в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью в сознании учащегося формировалась система языка (В. В. Краевский). Кроме того, в основе обучения любому виду речевой деятельности лежат слухомоторные связи. Поэтому одна из закономерностей методики обучения иностранному языку гласит: изучение его должно основываться на развитии у школьников слухомоторных связей в результате выполнения ими устных упражнений и по возможности в индивидуальном режиме (И. В. Рахманов). К сожалению, практически все учебники иностранного языка не учитывают эти особенности предмета и разрабатываются в расчёте на некоего среднего ученика. Компенсировать этот недостаток можно и нужно за счёт разработанных в методике методов, подходов и технологий обучения. Стоит отбирать и технологически прорабатывать те из них, которые могли бы предоставить возможность устной практики каждому ученику на уроке не менее 15—20 минут, обеспечить индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом способностей детей, их уровня обученности, интересов к иностранному языку, склонностей. Другими словами, речь идет о необходимости реализации личностно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку. Достижение необходимого развивающего эффекта обучения иностранному языку возможно на базе реализации личностно-деятельностного подхода, который направлен на развитие каждого ученика, на формирование индивидуальных способностей учащихся. Исследования психологов и педагогов показывают: чтобы научить школьников самостоятельно и творчески учиться, нужно включить их в специально организованную деятельность, сделать «хозяевами» этой деятельности. Для этого нужно выработать у школьников мотивы и цели учебной деятельности («зачем учиться»), обучить способам ее осуществления («как учиться»). Необходимо освободить ребенка от боязни наказания за несделанное, за невыученное. Ведь не секрет, что в большинстве своем именно эта причина является «движущей силой» сегодняшнего обучения. Однако, психологи всего мира единодушны в том, что неизмеримо больший стимул учения - положительное подкрепление, поощрение правильных действий ученика. Сегодня учить, делая ставку на наказание, ошибочно и малоэффективно. И только дифференцированный подход в обучении школьников является самым оптимальным и разумным. Получать удовольствие от занятий школьник может лишь при условии, если дифференциация ему доступна. В противном случае один ученик будет учиться налегке, не напрягаясь, другой, пытаясь осилить непосильное. Первый из них не найдет применения имеющимся способностям и не разовьет потенциальные, второй будет чувствовать постоянное унижение, на каждом шагу ощущать собственную неполноценность, умственную убогость, что приведет к отвращению от иностранного языка. Мы должны дать детям новые стимулы учения - те стимулы, которые лежат в самом учении. Если внешних побуждений к учению почти нет, если способов к принуждению совсем нет, если нельзя рассчитывать на всеобщий интерес к предмету, - и если мы реалисты, и не хотим прятаться от действительности, - то перед нами лишь один путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперед и развития.
Ведущая идея
В современной педагогической литературе вопросу реализации деятельностного подхода в обучении уделяется немало внимания. Главной причиной этого явления служит тот факт, что "в деятельности изменяется не только сам объект, но и отношение субъекта к объекту. Это означает, что сама деятельность носит динамический характер: жизненные позиции субъекта (отношения, мотивации и т.д.) к объекту меняются в соответствии с ходом деятельности. В этом смысле деятельность является открытой системой для формирования личности". В.И. Загвязинский, рассматривая наиболее общие и значимые
идеи и подходы современной дидактики, ставит личностный и деятельностный подходы на первое место. Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направленности "всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества". Личностный подход к обучению "… предполагает в качестве ведущего ориентира, основного содержания и главного критерия успешного обучения не только знания, умения, навыка, функциональную подготовленность к выполнению определенных видов деятельности, но и формирование личностных качеств направленности, общественной активности, творческих способностей и умений, воли, эмоциональной сферы, черт характера". О личностно-деятельностном обучении в последнее время говорят практически все, но, как это часто бывает, понимают этот термин по-разному. Личностно-деятельностный подход в обучении относится к гуманистическому направлению в педагогике. Основной принцип этого направления: в центре обучения должен находиться ученик, а не учитель, деятелыность познания, а не преподавания. Идея этого подхода весьма привлекательна и издавна стимулирует педагогов как в нашей стране, так и за рубежом искать пути ее реализации. Поскольку это обучение ориентировано на личностные характеристики, предшествующий опыт, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития ребенка, особенности его психики (памяти, восприятия, мышления), постольку речь должна идти не просто о возможности выбора профильного обучения в старших классах, как это иногда звучит, а об особенностях самого процесса обучения, отбора соответствующих технологий. Если мы обучаем практическому владению тому или иному виду речевой деятельности, то обучать этому можно лишь через практику в этом виде деятельности. Другими словами. На уроке большую часть времени должны практиковаться учащиеся, а не учитель.
Теоретическая база
В основе личностно-деятельностного подхода – личностное включение школьника в образовательный процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются. Оба компонента (личностный и деятельностный) анализируемого подхода неразрывно связаны друг с другом, ибо личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов определяет личностное развитие ее как субъекта. Рассмотрим основные характеристики личностно-деятельностного подхода. Первая характеристика заключается в приоритетности личностно-смысловой сферы школьника. Ориентация на личностно-смысловую сферу реальна в школьной практике, если в образовательном процессе обеспечивается: - поддержка индивидуальности ребенка; - создание условий для удовлетворения образовательных, культурных потребностей учащихся, для выбора содержания и направлений получения образования; - содействие в развитии способов самореализации личности; - поощряющий, стимулирующий характер взаимодействия учителя и учащихся. Вторая характеристика – включение личностного опыта ребенка в образовательный процесс. В традиционной школе ребенку навязываются смыслы, знания и навыки, никак не вытекающие из его предшествующего развития, но привносимые извне. Чтобы в этом убедиться, достаточно вспомнить, как формулируются цели учебного занятия учащимся. Как правило, эти цели практически не находятся в сфере интересов школьников. Значительное количество информации учащиеся приобретают за пределами образовательного процесса и школы вообще. У них складывается неупорядоченное
множество впечатлений, формируется личный опыт. Учебный процесс, к сожалению, в большинстве случаев к этому опыту индифферентен. Развитие личности в образовательном процессе идет через постоянное обогащение, преобразование, рост и качественное изменение субъектного опыта. Задача учителя заключается в том, чтобы личный опыт учащихся включить в общую структуру содержания учебного занятия и некоторым образом регулировать его развитие, а также использовать как фактор изучения программного материала. Учителю необходимо стимулировать учащихся к актуализации их субъектного опыта, создавать условия для согласования его с общественным опытом. Школьник в этой ситуации перестраивает прежние представления, генерирует прежние знания, выходя за границы субъектного опыта. Третья характеристика – культивирование уникального опыта ребенка. Индивидуальное видение, языки постижений, чувствования, эмоциональные отклики – все подлинно субъективное должно быть оставлено в образовательном процессе. Нужно всячески выделять и поддерживать точность и тонкость жизненных наблюдений учащихся, практически, исключая комментарии типа: «ошибочный ответ», «неправильный ответ», «неверное наблюдение» и т.п. Более того, необходимо признать, что ребёнок имеет право на ошибку. Это значит, что в образовательном процессе должны присутствовать ситуации, обеспечивающие возможность ребёнку свободно ошибаться. Четвёртая характеристика личностно-деятельностного подхода – признание ценности совместного опыта, ценности взаимодействия. Любая идея, которая рождается на учебном занятии, диалогична (а может быть и полилогична) по своему происхождению. Названная характеристика выводит на ценность коллективной работы в образовательном процессе. Анализ практической деятельности школы позволяет констатировать явную недостаточность коллективной, групповой работы учащихся, а ведь индивидуальные различия проявляются лишь во взаимодействии с другими. Именно поэтому в рамках реализации личностно-деятельностного подхода становится актуальным создание условий для развития у каждого ученика умений и навыков работы в группе. Тем самым любая форма работы с учащимися (урок, семинар, коллективное творческое дело и др.), прежде всего, является коммуникативным событием. В связи с этим особое значение в современной практике образования приобретает способность учителя выдвигать и решать совместно с учащимися творческие задачи. Продуктивно перестраивать и расширять диапазон видов и форм не только учебно- познавательной, но и коммуникативной деятельности. Пятая характеристика личностно-деятельностного подхода - построение образовательного процесса на основе учёта психофизиологических особенностей учащихся. На первый взгляд, кажется, что такой подход невозможно реализовать в практической деятельности. Однако современная образовательная практика имеет немало таких примеров, даже в рамках традиционного знаниевоориентирванного обучения. Так, готовясь к уроку, учитель подбирает разнообразный дидактический материал, исходя из учебных возможностей учащихся (прежде всего, уровня усвоения знаний), индивидуального темпа работы. Шестая характеристика – переориентация процесса образования на постановку и решение самими школьниками конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и др.). Анализ практической деятельности учителей показывает, что, как правило, цели деятельности учащихся определяются и формулируются самим педагогом. Но при таком подходе отсутствует самое главное – цель деятельности самого ученика. А такая деятельность, как известно, не может быть успешной. Но в то же время эта цель не может возникнуть у ученика автоматически (как только прозвенит звонок) – она должна быть выращена и осознана учеником с помощью учителя. Таким образом,педагогуважно создавать условия для того, чтобы учащиеся формулировали образовательные цели самостоятельно с учётом своих учебных возможностей.
Поставленные и осмысленные в этом случае цели представляют собой ориентиры дальнейших действий учащихся. Кроме того необходимо, чтобы ученик мог определить мотивы своей деятельности. Благодаря этому ребёнок осуществит процесс целеполагания как формирование предметной основы необходимой ему деятельности: её мотивов, целей и задач. Седьмая характеристика – изменение позиции педагога-информатора (контролёра) на позицию координатора. Анализ практической работы учителей показывает, что ими традиционно реализуется позиция субъекта управления деятельностью учащихся, в то время как для школьников чаще всего характерна позиция исполнителей, объектов воздействий педагогов. При таком взаимодействии, когда лидирующие функции в обучении остаются за учителем, ученик в основном работает по образцам, алгоритмам. Проблема, таким образом, состоит в том, чтобы создать необходимые условия для становления ученика как субъекта деятельности. Для этого следует организовать такое взаимодействие в системе «учитель – ученик», в котором школьник осуществляет самоуправление учением. Учитель должен выступать как организатор процесса и создатель условий для раскрытия, реализации и развития потенциала ребёнка. Итак, личностно-деятельностный подход заключается в приоритетности личностно- смысловой сферы ученика в образовательном процессе, во включении субъектного опыта ребенка в содержание образования, в культивировании уникального личного опыта школьника, в признании ценности обоюдного опыта (конкретной личности и другого человека), в построении образовательного процесса на основе психофизиологических особенностей учащихся. Осуществляя личностно-деятельностный подход, я организую учебную работу так, чтобы учащиеся являлись субъектами собственной деятельности: осознавали и сами могли вычленить проблему, сами могли поставить цель изучения того или иного вопроса, сами формулировали задачи, решали их, применяли полученные знания на практике.
Технология опыта
Под реализацией деятельностного подхода в обучении подразумевается наличие в учебном процессе на разных этапах урока всех компонентов деятельности, описанной в психологических трудах А.Н. Леонтьевым: Говоря об источнике познавательной деятельности – «потребности», понимаем под этим заинтересованность общества в образовании его граждан. Конкретизация данного положения соответственно нашим целям приводит к познавательному мотиву: осознанию учащимися того, что изучение иностранных языков им необходимо для умственного развития, изучения смежных дисциплин и получения образования. Поэтому педагогической основой обучения иностранным языкам, следуя деятельностному подходу, является мотивация учения, которая осуществляется планомерно с использованием всех возможностей лингвистического содержания и обусловленных им приемов и средств обучения. Мотив как «опредмеченная потребность» порождает деятельность, с одной стороны, и задает цель (цели), определяющую действия, синтез которых составляет данную деятельность. В зависимости от конкретных условий одно и то же действие осуществляется разными операциями. Результатом познавательной деятельности является как новый факт предметного содержания, так и новообразования личности (субъекта деятельности), характеризующие развитие ее интеллекта. Осуществляя деятельностный подход, я организую учебную работу на уровнях так, чтобы учащиеся являлись субъектами собственной деятельности: осознавали и сами могли вычленить проблему, сами могли поставить цель изучения того или иного вопроса, сами формулировали задачи, решали их, применяли полученные знания на практике. Рассмотрим две составляющие деятельностного подхода:
Одна из них заключается в том, что учебный материал представляется в виде последовательности задач, которые решаются совместно с учащимися, формируются выводы, осуществляются на различных этапах логически допустимые обобщения и делается переход к следующим задачам и так далее. Следующая составляющая - это поэлементное формирование у учащихся умений осуществлять то или иное мыслительное или практическое действие, взаимодействие. Рассмотрим главные функции учителя при осуществлении речевого взаимодействия с учащимися на иностранном языке: функцию «побудителя» и при организации совместных действий функцию «организатора». Предмет речевого взаимодействия должен не только отвечать интересам учащихся, но и вызывать разнообразие мнений, поскольку споры, дискуссии, выбор между разными точками зрения соответствуют насущной потребности учащихся. Наряду с функцией побудителя не менее важной в условиях обучения является функция «организатора» как внешнего, так и внутреннего аспектов речевого взаимодействия. Организация внешнего аспекта речевого взаимодействия предполагает, что учитель использует совместное выполнение задания. Существует несколько вариантов выполнения задания совместно. Первый, когда каждый из участников выполняет свою часть общей деятельности отдельно, а результат является общим. Примером может служить поиск аргументов в поддержку определенной точки зрения одновременно с каждым участником . Второй, при котором общий результат достигается последовательно каждым участником (высказывание аргументов по «цепочке» или по «кругу» и т.д.). Обеспечению взаимосогласованности действий участников в каждом из вышеназванных вариантов выполнения способствует определение учителем необходимого количественного состава участников взаимодействия (учащихся и учителя) и взаимосвязи между ними. Оптимальная величина группы для взаимодействия, как показала практика, составляет 3-4 человека, что повышает активность обучающихся. Наряду с уточнением количественного состава определится взаимосвязь ролевых функций между ними, ориентированных на решение совместной проблемы (генератора идей, оппонента, эрудита и исполнителя), связанных с групповой поддержкой (поощряющие, охраняющие, компромиссные и т.п.); а также учитываются коммуникативные роли учащихся такие, как «скептик», «спорщик», «молчун». Установление количественного состава и взаимосвязи ролевых функций участников позволяет определить расположение участников взаимодействия. Например, участник, формулирующий основную идею, является инициатором обсуждения, проводимого либо по «цепочке», либо по «кругу». Последовательность включения участников в обсуждение по «цепочке» предполагает или переход от участника к следующему, или возвращение взаимодействия к его «инициатору», который подводит итог. При обсуждении по «кругу» инициатор, находясь в центре, одновременно является и дирижером, т.к. подводит промежуточные итоги, акцентирует внимание на различных аспектах обсуждаемой проблемы. Обсуждение по «кругу» приносит большую эмоциональную удовлетворенность для участников. Наибольшей точностью в приеме информации и наименьшим количеством ошибок характеризуется «звезда». Инициатор беседы находится или в центре, или является одним из равномерных участников взаимодействия. Учитель может отойти в сторону и проводить обсуждение по «лучу». В этом случае он может быть «лидером». Распределение ролевых функций способствует развитию самостоятельности и с успехом используется мной на уроках разговорного практикума. Учащимся раздаются карточки, объясняющие ролевые функции и подготавливающие учащихся к осуществлению взаимодействия. Организация внутреннего аспекта речевого взаимодействия имеет особое значение, т.к. учитель организует мысль учащихся, например, через организацию проблемы для обсуждения. Целесообразно предвидеть точки зрения по проблеме, возможные отклонения от предложенной темы, показать те аспекты обсуждаемой проблемы, которые могли бы заинтересовать собеседника и обеспечить его «личностное включение» во взаимодействие.
В зависимости от уровня обученности учеников и их личностных особенностей проблема представляется различно. Я формулирую либо только основную мысль проблемы в виде вопроса, уточнения, либо наряду с основной мыслью-тезисом, точки зрения по проблеме, раскрывающие ее содержание и показывающие ее логическую организацию и возможное различие в позициях участников взаимодействия. Одна из задач учителя – продемонстрировать возможные подходы к решению коммуникативной проблемы, направить мысль учеников по определенному руслу. Реализация личностно-деятельностного подхода на уроках развития устной речи в старших классах осуществляется при помощи следующих приёмов.
I.Прием преднамеренного создания различий в объеме информации у

партнеров по иноязычному общению.
Этот прием основан на неравномерном распределении между партнерами по общению определенной информации, которой им надлежит обменяться на иностранном языке, что, и является стимулом для общения.
Пример 1.
Ученикам, работающим в парах, предлагается задание заполнить таблицы недостающей в них информацией, общаясь друг с другом на иностранном языке (не показывая таблицы друг другу). Например, ученикам А и В в каждой из пар могут быть выданы следующие таблицы при прохождении темы «Где говорят по английски?». В обеих таблицах, вместе взятых, содержится вся информация, необходимая для выполнения предложенного задания, но каждый из учеников имеет в своей таблице лишь часть этой информации, благодаря чему между ними и создаются различия в объеме информации. При использовании данного приема ученики общаются на иностранном языке, побуждаемые потребностью обменяться информацией, необходимой каждому из них для выполнения поставленной учителем задачи – заполнения пропусков в таблице. После выдачи каждому из учеников, работающих в паре, соответствующих таблиц, можно предложить им совместно (задавая друг другу вопросы) выполнить тест. Чтобы установить, истинны данные утверждения или ложны, ученики должны обменяться имеющейся у них информацией, объединить ее и принять соответствующие решения. На основе этих же таблиц ученикам можно предложить задание составить небольшие монологические высказывания о каждой из стран и обменяться параллельно аналогичными сведениями, касающимися их собственной страны. Хорошо включать в раздаточный материал дополнительную информацию, которая имеет познавательный характер, познавательную ценность. При изучении какой-либо страноведческой темы можно включить в раздаваемые ученикам опорные материалы сведения об известных ученых, писателях, общественных деятелях, имена которых связаны с той или иной страной. Например, при прохождении темы «Известные люди» учащимся предлагаются таблицы-опоры для парной работы. На обороте таких карточек дается расшифровка значения каждой из четырех граф: 1 имеют много общего; 2 знаменитые работы; 3 они пишут; 4 для каждого особенно характерно … Учащиеся проявляют огромный интерес к таким парным формам работы, быстро заполняют карточки, узнавая у партнера недостающую информацию и получая материал для последующего обсуждения.
Пример 2
. При прохождении темы «Свободное время» каждому ученику дается страничка дневника, разделенная на семь граф – по количеству дней недели. Предлагается выбрать 3-4 дня недели и записать, что ученик собирается делать в эти дни, и в какое время, ориентируясь на свои реальные или воображаемые планы. Затем ученикам, работающим в тройках, предлагается пригласить друг друга провести вместе три свободных вечера. Принимая или отвергая приглашение, они должны свериться со своими записями в дневниках и в случае отказа указать причину и предложить другой день. Учащимся предлагается использовать при этом «устойчивые фразы общения». Как видим, в отличие от первого примера, во втором реализована попытка не только создать условия для обмена информацией, но и сделать общение личностно- деятельностным.

II. Прием перекодирования информации.
Данный прием основан на переводе информации из одной формы в другую, например, из вербальной в графическую и наоборот.
Пример 1.
Рисуется на доске (или демонстрируется нарисованная заранее) схема и предлагается прослушать текст, заполняя пропуски. Так, при знакомстве с биографией известного человека, учащимся была предложена таблица, куда они во время первого прослушивания вносили место его рождения, сведения о семье, а в ходе второго – другую требуемую информацию: учеба, работа, любовь, увлечения и т.д. Заполненная каждым учеником таблица может служить опорой для устного монологического высказывания по «кругу» или по «цепочке».
Пример 2.
Этот прием хорошо использовать при чтении с целью употребления полученной информации для дальнейшего обсуждения. Так, при прохождении темы «Телевидение» учащимся предлагалось познакомиться с рассказом . При чтении этого рассказа информация переносилась в графическую форму и выглядела таким образом. Теперь учащиеся получили таблицу – опору для последующего обсуждения, прочитанного и проблемы в целом «Спорт или телевидение». Вопросы для обсуждения записываются на доске. Реализации коммуникативной цели помогают учащимся в этом задании опорные вопросы и трехступенчатая схема высказывания. Следующим этапом работы с таблицей-опорой может служить дискуссия по проблеме «Что выбираешь ты и члены твоей семьи?» Хорошим помощником в такой дискуссии являются речевые клише .
III. Приём ранжирования.
В основе этого принципа лежат различия в точках зрения при ранжировании информации, предлагаемой ученикам для ознакомления и обсуждения в процессе иноязычного общения. Покажу это на примерах по теме «Мои друзья».
Пример 1.
Ученикам предлагается написать, какие десять черт характера из двадцати перечисленных на доске свойственны их другу. После того, как каждый напишет свои варианты, я объединяю учащихся в пары или тройки и предлагаю составить новый список из десяти черт характера, согласовав их друг с другом. Затем обсуждение списка проводится всеми учащимися группы с обоснованием своих вариантов выбора. Для стимулирования интереса к этому виду упражнения рекомендуется включить для обсуждения различного рода морально-этические проблемы, противоречивые утверждения.
Пример 2.
Доска делится пополам и на одной половине пишутся: положительные, на другой отрицательные черты характера. Затем вызываются к доске двое учеников, и они их под диктовку класса записывают по 4-5 предложений в каждую колонку. После этого ученики объединяются по три человека и обсуждают, соответствуют ли записанные на доске утверждения их личному опыту, а затем ранжируют их с точки зрения того, какие из хороших черт характера они хотели бы иметь и какие из плохих им представляются наиболее неприемлемыми. Затем один из учеников выходит к доске и спрашивает каждую тройку, выясняя ее отношение к записанным на доске утверждениям и делая параллельно соответствующие пометки напротив каждого из записанных утверждений. Каждая тройка комментирует при этом причины выбора того или иного варианта ранжирования. В данном приеме информации учеником используется беседа по «лучу». Когда все тройки опрошены и на доске сделаны необходимые пометки, другой ученик подводит общий итог ранжирования, суммируя мнение класса. Это может вылиться в развернутое монологическое высказывание.
IV. Прием совместного решения партнерами по общению предлагаемых задач.
Общей особенностью таких заданий, которые строятся на основе этого методического приема, является поиск школьниками решения в тех или иных обстоятельствах. Так, например, учащимся предстоит право выбора транспорта и пункта назначения для предполагаемого путешествия; право выбора фильма или театральной пьесы для посещения кинотеатра или театра. Учащиеся принимают решения и о том, что следует одеть для занятий спортом, летнего отдыха и т.д.
Ребятам предлагается планировать свои действия в неожиданных ситуациях, например: Ваш друг из Англии захотел самостоятельно осмотреть достопримечательности города, но вечером не вернулся домой, возможно, заблудился. Твои действия. Учащимся нравится получать такие задания. Каждый из них старается предложить свое решение, свой выход из неожиданной ситуации. Хорошим помощником для достижения коммуникации в данном случае является трехступенчатая схема высказывания, опорные слова или схема свободных высказываний.
V. Прием ролевой игры.
Ситуации общения, моделируемые в ролевой игре, позволяют приблизить речевую деятельность на уроке к реальной коммуникации. Для ролевой игры по теме «Современная молодёжь» можно предложить группе ситуацию и различные мнения учащихся . Затем класс делится на группы по три человека, распределяют роли учителя, ученика и директора и учащиеся разыгрывают эту ситуацию. По теме «Семья» я сообщаю классу «новость». Телевидение объявило конкурс на лучшую передачу о семье, которая делится традициями своей кухни и рецептами любимых семейных блюд. Лучшая передача будет показана по НТВ. Изложив ситуацию, класс делится на две группы, в каждой из которых назначается ведущий передачи, который будет задавать вопросы, комментировать высказывания участников передачи, подводить итог. Остальные учащиеся исполняют роли участников передачи. Когда группы сформированы, дается сигнал к работе: «Внимание! Включить телекамеры! Передача начинается!». По окончанию работы, выполняя роль комментатора телепрограммы, я прошу ведущих дать краткие отметки, о чем шла речь в их передачах, выбираю лучшую и предлагаю ее показать по НТВ. Проблемные и современные темы для ролевой игры можно найти в молодежных журналах. Темы, которые он затрагивает, волнуют учащихся, они им близки и интересны. После ролевой игры следуют другие упражнения творческого характера, например, дискуссии. Рассмотрим их более подробно, так как для старшего этапа обучения они являются самыми продуктивными для обучения общению на иностранном языке. И журналы оказывает здесь неоценимую помощь. Просмотрев очередной номер журнала, подбираются статьи к теме, над которой работают учащиеся в данный момент, и продумываются очередные дискуссии. Итак, личностно-деятельностный подход заключается в приоритетности личностно- смысловой сферы ученика в образовательном процессе, во включении субъектного опыта ребенка в содержание образования, в культивировании уникального личного опыта школьника, в признании ценности обоюдного опыта (конкретной личности и другого человека), в построении образовательного процесса на основе психофизиологических особенностей учащихся. Осуществляя личностно-деятельностный подход, я организую учебную работу так, чтобы учащиеся являлись субъектами собственной деятельности: осознавали и сами могли вычленить проблему, сами могли поставить цель изучения того или иного вопроса, сами формулировали задачи, решали их, применяли полученные знания на практике.