«Развивающее обучение и его роль в формировании личности учащегося» 1. Понятие обучения и развитие. 2. Концепции развивающего обучения. Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только педагогической психологии, но и многих других областей психологической науки. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. Признание главной роли обучения в развитии природных задатков содержалось уже в работах основоположника педагогики Я. А. Коменского. Эта идея в том или ином виде утверждалась многими педагогами и психологами на протяжении последующих столетий вплоть до настоящего времени. В отечественной педагогике она нашла отражение в работах К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, Н. Х. Весселя, К. Н. Вентцеля, П. П. Блонского, Л. С. Выготского и др. Проблема развития школьников в процессе обучения в последние десятилетия стоит с особой остротой. Сформулированная в 30-е годы XX столетия Л. С. Выготским гипотеза о ведущей роли обучения в психическом развитии стала отправным пунктом многолетних исследований Л. В. Занкова, В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина. Одним из результатов экспериментальных и теоретических работ стало создание новых образовательных систем, направленных на развитие учащихся, и преобразование традиционной системы обучения. Работы, выполненные в русле научных школ Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, стали основой для дискуссий о возрастных возможностях развития детей, о содержании и целях образования, сроках и этапах образования школьников, методах обучения и их развивающем значении, о целях, о методах, оценивающих психическое развитие учащихся и др. Цель работы – изучить роль обучения в развитии личности. Понятие обучения и развития Обучение – сложный, многогранный, специально организуемый процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, специфический процесс познания, управляемый педагогом. Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая - со структурным усложнением, а воспитательная - с формированием отношений. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Воспитывающий характер обучения - отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция
органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность. Также как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине «развивающее обучение» [4]. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы. Развивающее обучение - направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е годы ХХ века при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинский. В 30-е годы ХХ века немецкий психолог О. Зельц провел эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей. В то время господствовали три основных подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого подхода - А. Гезелла, З. Фрейда и Ж. Пиаже - развитие человека не зависит от обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. В рамках второго подхода (У. Джеймс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. Согласно этой теории, любое обучение является развивающим. В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения; с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с некоторыми модификациями существуют и в современной науке [2]. Л. С. Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал собственную гипотезу о соотношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «...Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» [5]. В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение
о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л. С. Выготским. Л. С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.   Концепции развивающего обучения Многие годы идея Выготского оставалась лишь гипотезой, хотя его последователи (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин) пытались ее развивать. В 1930-50 годы отечественные психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем развивающего обучения (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.). В 1960-80 годы аспекты развивающего обучения исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л. А. Венгер, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, З. И. Калмыкова, И. Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения. С конца 50-х годов гипотезу Выготского разрабатывали два коллектива, созданные Занковым и Элькониным. Исходя из того, что традиционное начальное обучение не обеспечивает должного психического развития детей, Занков разработал новую дидактическую систему, основанную на взаимосвязанных принципах [5]: 1) обучение на высоком уровне трудности; 2) ведущая роль теоретических знаний; 3) высокий темп изучения материала; 4) осознание школьниками процесса учения; 5) систематическая работа над развитием всех учащихся. Согласно Занкову, развивающее значение имеет само обучение: «Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника - как следствие». В этом положении отсутствовала идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия наперед данной формулой. Коллектив Эльконина выявил основные психологические новообразования младшего школьного возраста - это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно- теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.) [4]. Была разработана система обучения младших школьников, создававшая зоны ближайшего развития, которые превращались со временем в требуемые новообразования. В. В. Давыдовым была разработана теория, раскрывавшая на современном логико- психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий.
С позиций коллектива Эльконина, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний при помощи выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и ее субъекта представлены в работах Давыдова, В. В. Репкина, Г. А. Цукерман, Эльконина, Й. Ломпшера и др.). Осуществление детьми учебной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности. Специалисты многих стран признают, что по уровню своей перспективной научно- практической значимости гипотеза Выготского стоит выше всех теорий, относящихся к связи обучения и развития. Заключение Современная отечественная педагогика основывается на диалектической взаимосвязи обучения и развития личности, отводя, согласно положению Л. С.Выготского, ведущую роль обучению. Обучение и развитие тесно связаны друг с другом: развитие и обучение не два параллельно протекающих процесса, они находятся в единстве. Вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически. Развитие, в частности умственное, в процессе обучения определяется характером получаемых знаний и самой организацией процесса обучения. Знания должны быть систематическими и последовательными. Обучение должно строиться преимущественно проблемно на диалогической основе, где ученику обеспечивается субъектная позиция. В конечном итоге развитие личности в процессе обучения обеспечивается тремя факторами: обобщение учащимися своего опыта; осознание (рефлексия) процесса общения, так как рефлексия - важнейший механизм развития; соблюдение этапов самого процесса развития личности. Таким образом, основной целью развивающего образования является формирование психологических механизмов учебной деятельности, то есть механизмов, позволяющих ученикам ставить перед собой очередную учебную задачу и находить средства и способы ее решения. Важнейшим условием достижения этой цели является включение в деятельность учащихся понятия, то есть той особой формы знания, в которой фиксируется общий способ построения определенного класса действий с изучаемым объектом. Список литературы Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. – М., 2003. – 256 с. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. – 1997. - № 4. – С. 11-17. Бордовская, Н. В. Педагогика / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. – СПб.: Питер, 2000. - 304 с. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. - М., 1986. – 176 с. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. - М.: Дом педагогики, 1999. - 608 с.
Краевский, В. В. Воспитание или образование? / В. В. Краевский // Педагогика. - 2001. - №3. - С.3-10. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 512 с. Преемственность между начальным общим и основным общим образованием. Дидактическая система развивающего обучения Л.В. Занкова / Начальная школа. – 1994. - №7. - С.4-12. Саранцев, Г. И. Теория, методика и технология обучения / Г. И. Саранцев // Педагогика. – 2009. - №1. – С.19-24. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с. Хуторской, А. В. Современная дидактика / А. В. Хуторский. – СПб: Питер, 2001. – 544 с. Чуракова, Р. Г. Дидактическая система Л. В. Занкова. Проблемы и перспективы / Р. Г. Чуракова. - М.: Центр «Развивающее образование, 2001. - 40 с.