О.В.Дубе нко МБОУ СШ № 55 Интерактивное обучение в условиях реализации ФГОС НОО, ФГОС ООО Интерактивность (или открытость к общению) обретает в наши дни особое значение. Интерактивными сегодня называют специальные средства и устройства, которые обеспечивают непрерывное диалоговое взаимодействие компьютера с пользователем. Появились интерактивные опросы, программы на радио и телевидении, сценарии которых во многом диктуются «живыми», открытыми беседами со зрителями и слушателями. Кстати, подобные собеседования часто демонстрируют не лучшие образцы диалога: ведущие стремятся в разговоре больше показать себя, чем настроиться на собеседника, а «позвонивший в студию», озабоченный своей просьбой, оказывается не готов к свободному обмену мнениями. Следовательно, умению строить интересный, конструктивный диалог нужно учить. Это входит в круг профессиональных обязанностей учителя-словесника, поскольку форма и содержание основных и факультативных курсов русского языка обеспечивает условия для эффективного освоения культуры диалога. Следует отметить, что в 80-е годы двадцатого столетия такое прогрессивное направление, как педагогика сотрудничества, осталось во многом нереализованным. В то время в работах психологов и педагогов был остро поставлен вопрос о необходимости изменить сложившийся авторитарный стиль взаимоотношений между учителями и школьниками. Но оказалось, что добиться успеха трудно, если меняется стиль взаимоотношений, но формы взаимодействия учителя и ученика остаются неизменными. Педагогическое взаимодействие всегда однонаправленное (учитель-ученик-учитель). В педагогике же сотрудничества взаимодействию обязательно присуща и «прямая», и «обратная» связь (учитель-ученик-учитель-ученик). При сохранении конечной цели и основного содержания образовательного процесса интерактивное обучение изменяет привычные, транслирующие формы на диалоговые, основанные на взаимопонимании и взаимодействии. Практика показывает, что интерактивный подход к обучению не используется в образовательном процессе потому, что учителя не владеют приемами учебного диалога и не знакомы с технологией организации подобных занятий.
Различают вербальные приемы учебного диалога и невербальные. К вербальным приемам нужно отнести следующие: – постановка «открытых» вопросов (т.е. таких, которые заранее ориентироваы не на единый — «правильный» — ответ, а на высказывание различных точек зрения по проблеме); – определение собственной позиции во взаимодействии не как главной, но как нейтральной, что дает учащимся возможность во время занятия высказывать и «правильные» и «неправильные» точки зрения без боязни, что их одернут, остановят и т. д.; – анализ и самоанализ занятий: что, как и почему происходит на занятии, где взаимодействие «зависло», с чем это было связано, как этого избежать в дальнейшем; – ведение заметок, позволяющих отслеживтаь течение занятия, его кульминацию, результативность и пр.: Свою роль играют и невербальные приемы учебной коммуникации: – визуальные: выражение лица (заинтересованное — равнодущное и др.), позы и движения (располагающие к собеседованию — угрожающие и др.), зрительный контакт (взгляд на собеседника — избегание прямого взгляда и проч.); – акустические: интонация (громкость, тембр, темп речи, высота звука), речевые паузы; – тактильные: расстояния между говорящими (далекое — близкое), прикосновения (одобряющие — агрессивные) и пр. Всё это нужно учитывать, так как ситуация обучения поневоле усиливает учебное воздействие. Обычно учитель вынужден стоять в классе, как бы возвышаясь над учениками. Одними школьниками эта позиция воспринимается достаточно спокойно, другие подсознательно воспринимают «надстроечную» позу учителя как угрожающую. Часто можно видеть, как такой ученик, к которому наклонился учитель (с целью помочь!), съёживается, замыкается, отмалчивается. Педагог наталкивается на стену невосприятия и в итоге, раздраженный, отходит. Взаимодействие не состоялось. Хотя все могло случиться иначе, если бы учитель начал общение с этим учеником, зрительно находясь с ним на одном уровне (например, присел к нему за парту). Классная аудитория достаточно большая, поэтому учитель повышает голос, чтобы его услышали все ученики. Громкий голос, повышенный тон, назидательные интонации нередко препятствуют нормальному восприятию содержания особенно теми учащимися, у которых ведущим каналом восприятия является акустический. Психологи отмечают, что низкая тональность, спокойные интонации оказываются более действенными, в то время
как напряжённый, резкий голос учителя наталкивается на эмоциональное отчуждение. Если на неприятную жизненную ситуацию можно повлиять, в той или иной мере уйти от конфликта, то для школьника ситуация обучения является обязательной. Он вынужден вступать в совместную деятельность (с учителем, другими учащимися) вне зависимости от того, нравится ему это или нет. К тому же, если учитель не удовлетворён результатами учебного воздействия, он может высказать своё мнение (отметка, оценка, устное порицание и т. п.). Учащийся же оказывается только в «страдательной роли». Вот почему успех учебного взаимодействия зависит только от педагога, от его умения создавать условия для интерактивного получения знаний. Следует уточнить некоторые вопросы организации учебного процесса в интерактивном режиме. Прежде всего, нужно обратить внимание на учебное пространство кабинета. Диалоговые формы общения ориентированы на общение лицом к лицу. Поэтому традиционная расстановка парт, когда дети видят затылки сидящих впереди и только одно лицо — учителя, здесь неуместна. Необходимы варианты расстановки учебных мест в зависимости от количества групп и числа учащихся в каждой группе. Другой важный аспект интерактивного обучения — содержание диалога. На интерактивных занятиях развитие коммуникативной компетенции учащихся происходит как в общении микрогруппы, так и в диалоге между группами. Эффективность работы каждой группы зависит от того, насколько удастся реализовать две основные функции обучения в диалоговом режиме: решение учебных задач и оказание поддержки членам группы в ходе совместной деятельности. Поэтому учитель должен позаботиться об эмоциональном климате микрогруппы, желании и возможности членов группы поддерживать друг друга. Иногда можно предложить ученикам объединиться в группы «по желанию». Плюсы такого подхода заключаются в учете межличностных связей школьников, но есть и минусы: формируются группы, неравные друг другу по силе; кроме того, в группе может сложиться дружественная попустительская атмосфера, когда интерес к общению вытесняет процесс решения учебной задачи. Поэтому при создании групп необходимо учитывать следующее: «слабому ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый и доброжелательный партнер; упрямому полезно помериться силами с упрямцем; … самых развитых детей не стоит прикреплять к «слабеньким, им нужен партнер равной силы...». При формировании групп интерактивного обучения стоит принимать во внимание и содержание поставленной задачи. Учитель, например, может в каждую
группу включить учеников с противоположными взглядами, чтобы обсуждение проблемы было живым, заинтересованным. Или, напротив, создать группы, члены которых характеризуются общностью интересов в одной области. Такая подвижность учебного состава групп помогает учащимся лучше узнать друг друга, познакомиться со взглядами и увлечениями одноклассников. Следующий шаг — организация учебной деятельности учащихся в группе — начинается с усвоения учебной задачи. Содержание учебного задания для работы группы должно отличаться от того, которое используется при организационной форме обучения. Понятно, что не стоит давать задания составить конспект параграфа, поскольку каждый может это сделать самостоятельно. Только нестандартная постановка проблемы вынуждает школьников искать помощи друг у друга, обмениваться точками зрения, кристаллизуя общее мнение. В процессе интерактивного общения вырабатываются правила, необходимые для эффективного учебного взаимодействия школьников: – важно не только умение говорить, но и умение слушать; – необходимо говорить понятно, высказываться по теме, избегая избыточности информации; – нужно уметь задавать вопросы, помогающие понять сообщение; – критикуем идеи, а не личности. Этап подведения итогов работы показывает, насколько удалось группе реализовать обе функции (решение учебной задачи и оказание поддержки членам группы в ходе совместной деятельности). Случается, что «спикер» группы, представляя общее решение, вдруг высказывает свое, особое мнение: «Так считает группа, хотя я сам думаю по-другому». Или, наоборот, может выясниться, что далеко не каждый член группы в состоянии объяснить, доказать свое решение. Если возникают такие расхождения, это означает, что функцию группового сплочения и взаимопонимания во время работы микрогруппы реализовать не удалось. Учитель должен еще и еще раз напомнить, что групповое решение выражает общее мнение всех членов группы. Поэтому в ходе обсуждения нужно учиться слушать друга, принимать чужую точку зрения, уступать или, напротив, находить такие аргументы, которые, не обижая, доказывают правильность позиции, мнения и т. д. Презентация групповых решений учебной задачи может происходить в различных вариантах.
Совместно-индвидиуальная

форма
: каждая группа представляет итог своей деятельности; решения обсуждаются, из них выбирается лучшее. Такая организация
оправдывает себя на уроках повторения пройденного материала. Например, каждой группе раздается список из 20-25 постоянных и непостоянных признаков частей речи. Из предложенного списка нужно выбрать только те, которые соответствуют той или иной части речи (имя существительное, глагол и пр.), на основании признаков составляется рекламный проспект. Затем следует «Парад частей речи».
Совместно-последовательная

форма
: результат деятельности каждой группы становится, как в мозаике, определенной ступенькой в решении общей проблемы. Данная форма является удачной для уроков обобщения, поскольку помогает устанавливать некоторые языковые закономерности. Например, каждая группа выполняет упражнение на определенную орфограмму (буква о-ё после шипящих в корне слова, в суффиксах существительных, в суффиксах прилагательных, в суффиксах причастий, в падежных окончаниях существительных и прилагательных, в окончаниях глаголов) и выводит соответствующее правило. После того как будут заслушаны все группы, выявляется общая закономерность написания гласных о- ё после шипящих (которая, кстати, как обобщение представлена в справочниках по русскому языку только для старшеклассников). Затем наступает время особого этапа интерактинвого обучения — рефлексия прошедшего занятия. Сложность данного этапа заключается и в нежелании учащихся разобраться в своих чувствах, и в неумении выразить свои ощущения. Поэтому учителю стоит заранее подобрать вопросы, помогающие школьникам понять и адекватным образом выразить отношение к происходящему. Например: Удалось ли группе выполнить задание? Легко ли работать в группе? Кто ощущал себя некомфортно и почему? Всегда ли прав тот, кто берет на себя руководящую роль в группе? К какому результату приводит позиция тех, кто предпочитает отмалчиваться? Что испытывает человек, которому не дают высказаться? Что помогает и что мешает общей работе? Какова должна быть помощь учителя? Что приобретаешь в совместной работе? Целесообразно с первого же занятия принять правил «трех нельзя»: – нельзя говорить, что «все уже сказали» – нельзя отказываться от сообщения своего мнения группе (под любым
предлогом) – нельзя прятать под высказыванием свое дурное настроение. В процессе высказывания мнений не должно быть повторов, поэтому необходимо настроить школьников на то, что чувства, испытываемые ими, могут быть сходными, но не одинаковыми. Для этого очень важно, чтобы учитель был готов всегда поддержать высказывание ученика, подхватить его начинание.
Методы интерактивного обучения
К методам интерактивного обучения относятся те, которые способствуют вовлечению учащегося в активный процесс получения и переработки знаний. Наиболее известные: работа в группах, «круглый стол», «заседание экспертной группы», дебаты, «судебные заседания», «сократические диалоги», «мозговой штурм» и т. д. Для того, чтобы освоить эти методы в учебной практике, учитель должен знать методики группового взаимодействия. Например, организация занятия по методике «Междусобойчик»: 1. «Внутри круга». Название говорит само за себя: прежде всего проблема решается внутри микрогруппы из четырёх человек. Каждый участник к концу обсуждения (время 10-15 минут) должен иметь общий для данной группы план решения. 2. «В людях». Вновь название показывает дальнейшие действия. Группы временно распадаются, но появляются новые ( в группе по одному представителю от первоначальных групп). Каждый из участников привносит свой путь решения проблемы и знакомится с вариантами других групп. Выбирается общее или лучшее решение. 3. «Поиск общего решения». Восстанавливаются и объединяются первоначальные группы. Но участники приходят с обобщенным видением проблемы и пониманием многозначности её решений. В таком совместном поиске находится более объективное решение по сравнению с работой одной изолированной группы (время работы 10-15 минут). При этом большое внимание уделяется не только содержательной стороне, но и форме исполнения (группы могут предложить решение в виде конспекта, рисунка, схемы, стихотворения и т.п.). Затем каждая группа предлагает найденное решение общей проблемы. Или можно использовать проблемные диалоги: 1. Постановка проблемы: определение темы, целей. 2. Подготовительный этап: подбор литературы по проблеме, оформление информационного листа. 3. Формирование мотивационной готовности: формулирование вопросов к
теме, проблеме. 4. Осмысление проблемы: «погружение в проблему». 5. Создание проблемной ситуации: обсуждение проблемы под руководством учителя или ведущего. 6. Поиск общего решения и подведение итогов. Возможны и другие методики организации учебных диалогов. Необходимо помнить, что интерактивный урок представляет собой мозаику встречных усилий учителя и ученика, поэтому необходимо знать педагогические приемы и техники, позволяющие реализовать конструктивное сотрудничество на каждом этапе урока. Этапы урока Педагогические приёмы и техники 1. Начало урока: введение, «разогрев» учебной группы, в к л ю ч а ю щ е й э м о ц и о н а л ь н у ю и интеллектуальную разминку «Отсроченная отгадка», «Погружение», «Эпиграф», «Игры в случайность», «Да» и «нет» говорите» и др. Содержание I этапа деятельности: психотренинговые упражнения, обязательно связанные с темой урока, цель которых создать эмоциональный настрой на совместную учебную деятельность. Приём «Эпиграф». Суть: в начале урока учащимся предлагается осмыслить текст, записанный на доске, и подумать, как он может быть связан с новой, пока неизвестной темой урока. Главное — не забыть вернуться в конце урока к предположениям школьников и дать оценку их догадливости, воображению и т. д. Приём «Погружение». Суть: «погружение» проводится по «учебной цепочке», при этом возможны варианты: - учащиеся один за другим составляют характеристику какого-то языкового явления; -цепочку начинает учитель, задавая вопрос по определенной теме; ученик, ответив, сам задает вопрос следующему ученику и т. д. «Да-нетка», или универсальная игра для всех. Игра учит связывать разрозненные факты в единую картину, систематизировать уже имеющуюся информацию, слушать и слышать одноклассников. Суть: учитель загадывает нечто; ученики пытаются найти ответ, задавая вопросы. Учитель отвечает только словами «да», «нет», «и да и нет». «Разминка» создаёт необходимый эмоциональный и интеллектуальный настрой. 2. Контрольно-подготовительный этап: опрос по предыдущим темам "Лови ошибку », « О п р о с - к р о с с в о р д » , « С о гл а с е н - н е с о гл а с е н » , « П р е с с - конференция» и др. На этом этапе происходит «уплотнение» имеющихся знаний, создаётся основа для дальнейшего продуктивного освоения учебного материала. Характеристика некоторых приёмов. «Согласен- не согласен». Работа происходит в форме диалога: ученики обращаются друг к другу или к учителю с тезисами, которые можно принять или не принять. (Например: «Я утверждаю, что все имена прилагательные имеют степени сравнения». - «Не согласен, но настаиваю, что имена прилагательные могут изменяться по числам и падежам». - «Согласен,
но уточнение...». Этот приём позволяет учителю по характеру задаваемых вопросов определить степень усвоения материала. «Пресс-конференция». Ребята составляют списки вопросов к тексту или по теме, разбившись на группы. Одна группа работает над репрдуктивными вопросами, другая — над расширяющими и развивающими. «Повтор с расширением». Ученики дома самостоятельно подготавливают вопросы, расширяющие и дополняющие изучаемый материал. В классе эти вопросы задаются группе соперников, поэтому каждый член группы должен быть хорошо подготовлен. 3. Постановка учебной цели: создание ситуации «вызова», обе спечивающего интерес к поставленной цели, мобилизацию сил, знаний "Цель и цели», «Вопросы к тексту», «Знаю - не знаю», «Пресс-конференция» и др. На этом этапе важно цель урока сделать личностно значимой для каждого учащегося. Характеристика некоторых педагогических приёмов. «Цель и цели». Учитель, сообщая тему и основную цель урока, предлагает учащимся сформулировать свои (важные для них лично) цели учебной деятельности (например, разобраться в сути явления, понять определение, составить конспект, …). Таким образом ученики вовлекаются в процесс учебной деятельности; они уже не пассивные, а активные участники этой деятельности. «Вопросы к тексту». Перед изучением нового учебного материала на уроке ставится задача — составить список вопросов по ещё не изученной теме (количество вопросов оговариваетя). Например, не более двух репродуктивных и не менее двух расширяющих. «Пресс- конференция». Учитель намеренно неполно раскрывает тему, предложив ученикам задать дораскрывающие её вопросы. Затем имеет смысл разбить их на «кучки»: - вот те вопросы, на которые мы можем сейчас ответить; - вот т е , н а кото р ы е м ож н о н а й т и от в е т ы в с п р а воч н о й л и т е р а т у р е ; - вот вопросы, ответы на которые, не знает, возможно, никто. Дополнительно можно провести конкурс на самый проблемный, интересный, оригинальный вопрос, или организовать взаимоопрос учеников по наработанным ими вопросам, или использовать некоторые вопросы как темы будущих докладов. 4. «Сотворчество»: сведение воедино усилий всех учеников» «Теат рализация», Мозговой ш т у рм » , «Кластер» и др. Главное здесь — поддержка активности, интереса, усилий, возникших на предыдущих этапах урока, и сведение этих усилий и информационных находок в совокупное знание по изучаемому предмету. Деятельность учителя должна складываться из огранизационных и координационных (но не управляющих) функций. И только в конце данного этапа руководящая роль возвращается к педагогу. Некоторые прёмы данного этапа. «Кластер». Этот приём активно использует возможности видеоряда: идеи группируются в определенные блоки и располагаются вокруг ключевого слова. Кластер может иметь разное количество блоков, в нем могут быть также отражены столкновения разных точек зрения (на примере сложноподчиненного предложения). То есть создается коллективный опорный сигнал по теме. «Колонка редактора». По ходу чтения изучаемого материала учащиеся записывают комментарии, уточнения, примеры... Затем можно выбрать наиболее удачный вариант. «Машина времени». События, языковые явления, написания оцениваются с двух позиций — современной и исторической (см. исторические комментарии) 5. Рефлексивный этап урока "Возврат к началу», «Эссе», «Итоги» (общие, выборочные, экспертные) и др.
Основное его содержание — осмысление результатов работы, их общие и индивидуальные оценки, со-участие учеников в определении домашнего задания. К приёмам данного этапа можно отнести те, которые были использованы на предыдущих этапах, но есть и специфические приёмы. «Эссе». Это пятиминутное письменное задание, которое помогает учащимся подытожить свои наработки по изучаемой теме и дает представление учителю о восприятии темы школьниками. «Синквейн» 6. Оценка. От педагога в момент оценки результата требуется эмоциональная уравновешенность, доброжелательность, умение учитывать возможности и достижения каждого учащегося; главное, чтобы оценка стала стимулом для дальнейшего приложения сил. Следует сказать, что субъектность ученика не является некоторой данностью, она формируется в процессе обучения в контакте с понимающим и заинтересованным учителем.
Заключение
Нужно ли интерактивное обучение в современном образовательном процессе? Способна ли такая форма решить задачи образования? Что она дает учителю и ученику? Конкретному ученику дает: – осознание включенности в общую работу; – коммуникативную готовность к работе в группах; – развитие личностной рефлексии; – становление активной субъектной позиции. Учебной микрогруппе: – развитие навыков общения; – принятие нравственных норм и правил совместной деятельности; – формирование целостной, единой группы. Классу: – формирование класса как групповой общности; – систему оценки процесса и результата совместной деятельности; – повышение познавательной активности; «Связке» класс-учитель: – нестандартная организация образовательного процесса; – нахождение общих целей учебной работы; – многомерное освоение учебного материала. Из сказанного можно сделать вывод, что интерактивное обучение оптимизирует
учебный процесс. Но единой технологической системы пока нет, есть только россыпь педагогических приемов. Поэтому интерактивное обучение — обширная область для педагогического творчества учителя. Хотелось бы закончить следующими высказываниями. «Напичканный знаниями, но не умеющий их использовать ученик напоминает фаршированную рыбу, которая не может плавать» (академик А.Л.Минц). А.Б.Шоу утверждал: «Еиднственный путь, ведущий к знанию — это деятельность».