Комитет общего и профессионального образования Ленинградской области Автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина
Центр повышения квалификации

РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК У ДЕТЕЙ РАННЕГО

ВОЗРАСТА
АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА слушателя курсов профессиональной переподготовки по программе «Дошкольное образование» Милицкая О.Н Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Николенко Л.А. Санкт-Петербург 2016
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ________________________________________________________3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА______________________6 1.1. Развитие мелкой моторики как психолого-педагогическая проблема__6 1.2. Характеристика развития ребенка в раннем возрасте______________10 1.3. Формы и методы развития мелкой моторики рук у детей раннего возраста__________________________________________________________ 17 ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА_______________________________________________________28 2.1. Констатирующий этап эксперимента___________________________28 2.2. Формирующий этап исследования_____________________________34 2.3. Контрольный этап исследования_______________________________40 ЗАКЛЮЧЕНИЕ____________________________________________________45 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ____________________________________________ 47 ПРИЛОЖЕНИЯ___________________________________________________50
3
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время внимание педагогов, психологов, социологов во всем мире привлечено к проблемам развития личности детей раннего возраста как сенситивного периода, в котором закладывается фундамент физического и психического здоровья ребенка. В раннем возрасте необходимо уделять значительное внимание развитию мелкой моторики ребенка, поскольку недостаточная степень сформированности движений ручной моторики может впоследствии приводить к нарушениям речи и письма, негативно влияя в будущем на его успешность обучения в школе. Проблема развития мелкой моторики у детей раннего возраста находит свое отражение в работах Л.В. Лопатиной, М.Р. Львова, Н.В. Миккоевой, А.Л. Сиротюк и др. Несмотря на достаточно полное освещение вопросов, касающихся развития мелкой моторики и ее влияния на формирование психической активности детей, данная проблема нуждается в дальнейшей детальной разработке. В педагогической теории и практике нарастает необходимость творческого подхода к разработке новых авторских приемов, игр, материалов, развивающих мелкую моторику детей раннего возраста. Одним из эффективных средств психолого-педагогической работы по развитию мелкой моторики детей является сюжетно-отобразительная игра с задействованием движений ребенка (действия с игрушками, с предметами- заместителями, с воображаемыми предметами; пальчиковый театр). Значение сюжетно-отобразительных игр для всестороннего развития и воспитания ребенка достаточно велико, поскольку игра в данном виде способствует его умственному и эмоциональному развитию, формирует мелкую моторику рук, что в свою очередь, теснейшим образом связано с развитием речи.
4 Особенности сюжетно-отобразительной игры, ее сущностные характеристики и условия организации рассматриваются в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Р.И. Жуковской, А.П. Усовой и др.
Актуальность
исследования обусловлена тем, что учитывая особенности раннего возраста, как сенситивного периода развития мелкой моторики, необходимым является создание определенных психолого- педагогических условий. Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска новых, эффективных научно-обоснованных путей развития мелкой моторики детей раннего возраста. В особенности данная проблема приобретает свое значение в контексте речевого развития детей, поскольку развитие моторики тесно связано с уровнем развития речи.
Цель
исследования – изучение педагогических условий развития мелкой моторики у детей раннего возраста посредством сюжетно- отобразительной игры.
Объект
исследования – формирование мелкой моторики у детей раннего возраста.
Предмет
исследования – педагогические условия формирования мелкой моторики у детей раннего возраста посредством сюжетно- отобразительной игры.
Гипотеза
исследования – развитие мелкой моторики рук у детей раннего возраста будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий: - использование сюжетно-отобразительных игр в работе с детьми; - использование лепки, тестопластики, рисования. В соответствии с целью сформулированы следующие
задачи
исследования: 1. Провести обзор психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
5 2. Изучить начальный уровень развития мелкой моторики детей раннего возраста. 3. Разработать и апробировать программу занятий по развитию мелкой моторики рук у детей раннего возраста посредством сюжетно- отобразительной игры. 4. Выявить эффективность проведенной программы занятий по развитию мелкой моторики рук у детей раннего возраста посредством сюжетно-отобразительной игры.
Методы
исследования: анализ литературы, психодиагностические методы, методы обработки данных.
6
Глава 1. Теоретические аспекты изучения развития мелкой моторики

рук у детей раннего возраста

1.1. Развитие мелкой моторики как психолого-педагогическая проблема
Развитие мелкой моторики опирается на комплекс высших психических функций, участвующих в реализации данного процесса. Этот комплекс высших психических функций принято называть функциональным базисом. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго считают, что функциональным базисом основных навыков ребенка является сформированность двигательной сферы, зрительно-пространственного восприятия, произвольности психических процессов и аффективной регуляции поведения [23]. Высшие психические функции – это сложные саморегулирующиеся процессы, социальные по своему происхождению, опосредствованные по своему строению и сознательные, произвольные по способу своего функционирования. Структурной основой психических функций является объединение, констелляция различных отделов мозга в функциональные системы. Каждый отдел мозга вносит свой специфический вклад в работу всей системы, соответственно, в целостное осуществление психических функций [1]. При работе с детьми следует помнить, что значение стимулирующего влияния среды на созревание мозга и становление психических процессов ребенка очень велико. Высшие психические функции формируются в предметной деятельности, в процессе общения с помощью языка. Обучение влияет на развитие высших психических функций. Ведущая для данного возраста деятельность оказывает существенную роль в их развитии. Для каждого возрастного периода можно выделить ведущие высшие психические
7 функции. Высшие психические функции формируются поэтапно, постепенно автоматизируются, а, следовательно, сворачиваются и принимают интегративный характер. Произвольные высшие психические формируются через опосредование, в котором значительную роль играет речевая деятельность [15]. В онтогенезе развитие психомоторика намного опережает формирование речи и мышления, составляя базис для их становления. Кроме того, деятельность функциональных систем вначале всегда имеет развернутые внешне-двигательные компоненты, которые затем затормаживаются, сокращаются и автоматизируются. Эти факты подтверждают важность использования двигательной сферы в коррекционно- развивающем процессе [15]. В отличие от взрослого, у которого многие высшие психические функции (письмо, чтение, сложение, вычитание, умножение) носят автоматизированный характер, у детей высшие психические функции еще только формируются, и требуется постоянное решение мыслительных задач для их благополучного становления. Новые функциональные системы формируются у каждого человека вновь и вновь при овладении новыми видами деятельности, что служит дополнительным аргументом необходимости деятельностного подхода в коррекционно-развивающей работе. Сформированность мелкой моторики влияет на развитие всех высших психических функций, в том числе и на речь. Значение движения трудно переоценить, поскольку любое восприятие сопровождается движением, любой замысел также заканчивается движением. А.Л. Сиротюк отмечает, что коррекционное воздействие на двигательную функцию дает свой эффект и на уровне эмоциональной и интеллектуальной сфер, что говорит о базовом значении моторного развития для созревания других психических функций [24].
8 В онтогенезе моторная функция наиболее интенсивно развивается в первый год жизни. Если ребенок не ползал, не мог держать позу головы, рук, ног, значит, он не прошел определенную стадию развития в раннем онтогенезе. Во время ползания используются перекрестные движения рук, ног и глаз, активизирующее развитие межполушарного взаимодействия. До 4-х месяцев происходит формирование контроля за положением головы, произвольные движения головы, развитие и укрепление выпрямляющих рефлексов туловища. Ребенок направляет руки ко рту, начинает удерживать голову по средней линии, опираться на предплечья, согнутые под прямым углом, слегка разжимая кулак, хорошо удерживает голову в вертикальном положении. У него появляются движения руки по направлению к объекту, увеличение длительности удержания вложенного предмета. В 4-6 месяцев появляется опора на вытянутые руки, поднимание головы, лежа на спине. Ребенок начинает сидеть при поддержке, поворачивается со спины на живот, захватывает предметы, совершенствуется зрительно-моторная координация (глаз направляет движение руки). К 8 месяцам ребенок овладевает ползанием, совершенствуется зрительный контроль движений рук. Ребенок садится и сидит, не опираясь, становится на четвереньки, становится на колени, ухватившись за опору [24]. До 12 месяцев ребенок овладевает вертикальным положением тела, стоит без поддержки, начинает ходить, приседает, встает, перекладывает предмет из одной руки в другую, может положить ложку в чашку, игрушки в коробку. В раннем возрасте, по мнению А.Л. Сиротюк, у детей преобладает выразительная, изобразительная и обиходная моторика [24]. Самыми естественными средствами выражения экспрессии являются щелчки пальцами, топанье. В 1-2 года ребенок ходит уверенно, наклоняется, чтобы достать предмет с пола, останавливается, ходит в сторону и назад, бросает мяч,
9 короткое время стоит на одной ноге, относит предмет на короткое расстояние, при лёгкой поддержке ходит вниз по лестнице, поднимается сам, прыгает на месте, крутит педали трехколесного велосипеда. В этом возрасте ребенок удерживает два предмета в одной руке, чертит карандашом, переворачивает страницы книги, ставит друг на друга от 2 до 6 кубиков. В 2-3 года учится бегать, ходить на носках, сохранять равновесие на одной ноге, сидит на корточках, спрыгивает с небольшой высоты. Открывает ящик, опрокидывает его содержание, играет с песком, глиной, открывает крышки, использует ножницы, красит пальцем, нанизывает бусы. В 3-4 года бросает мяч через голову, хватает катящийся мяч, спускается вниз по лестнице, используя попеременно ту или другую ногу, прыгает на одной ноге, стоит на одной ноге в течение 10 минут, сохраняет равновесие при качании на качелях. К этому времени ребенок держит карандаш пальцем, копирует формы несколькими чертами, собирает и строит постройки из 9 кубиков. В 4-5 лет прыгает на одной ноге, ходит по бревну, прыгает попеременно на одной и на другой ноге, поднимается вверх по лестнице. Рисует карандашами, строит постройки более чем из 9 кубиков, складывает бумагу более чем 1 раз, определяет предметы в мешке на ощупь, лепит из пластилина предметы, состоящие из 2 - 3 частей, шнурует ботинки. В 5-6 лет ребенок хорошо прыгает, бегает, прыгает через веревочку, прыгает попеременно на одной и другой ноге, бегает на носках. Катается на двухколесном велосипеде [24]. Оформление динамического моторного стереотипа до степени развития, свойственного взрослому человеку, завершается только после полового созревания. В течение всей жизни человек продолжает пополнять свой психомоторный опыт, приобретая новые навыки, умения и координационные комбинации [3].
10 Таким образом, без движения невозможно осуществить восприятие, речевую деятельность и такие сложные виды высших психических функций, которые формируются при обучении, как чтение, счет, письмо. Работа над двигательным развитием предполагает расширение арсенала предметных действий, формирование речевой регуляции движений, что способствует повышению произвольности психомоторных процессов детей раннего возраста. Рассмотрим далее психолого-педагогическую характеристику раннего возраста.
1.2. Характеристика развития ребенка в раннем возрасте
Ранний возраст (1-3 года) характеризуется особой восприимчивостью и представляет собой наиболее сензитивный период для развития психических свойств и процессов ребенка. В развитии ребенка раннего возраста важной является специальная организация среды, создание «свободной деятельности» детей, например в группе детского сада, где дети имеют возможность экспериментировать с различными материалами для развития сенсорных впечатлений, формировать мелкую моторику рук, познавательную активность [5]. При такой свободной форме обучения ребенок интуитивно сам найдет, выберет тот материал, который необходим ему, внутренне ему подходит. Педагог, работающий с ребенком, при этом имеет хорошую возможность наблюдать, отмечать уровень актуального развития ребенка, планировать перспективы дальнейшей работы с ним, определять зону его ближайшего развития. В развитии ребенка раннего возраста выделяется несколько этапов: 1. Восприятие ребенком маленьких предметов (данный период длится с 1,5 лет до 2,5 лет и характеризуется тем, что ребенок начинает манипулировать предметами, нередко с возможной угрозой для своего
11 здоровья: глотает мелкие предметы, может засунуть их в нос, ухо). Родители чаще всего реагируют испугом, запрещая ребенку трогать эти предметы. Ребенка в этом возрасте очень интересуют такие категории как «часть» и «целое» (что-то разобрать, разбить, чтобы ощутить, что к примеру чашка может разбиться на много маленьких кусочков – так ребенок приходит к мысли, что мир состоит из частей, он делим). Задача взрослого в этом – помогать ребенку исследовать мир, реализовывать познавательную потребность, находясь при этом рядом с ребенком, но не делая за него то, что он может сделать сам. 2. Развитие движений и действий (этот период длится с 1 года до 4 лет и является очень важным для последующего развития ребенка). В этом возрасте ребенок наиболее подвижен, осваивает новые движения; и тем важнее не ограничивать свободу его движений, предоставляя место его естественному развитию. В самом начале периода ребенка интересуют простые движения, он стремится ощутить возможности своего тела – пробует сдвигать предметы, открывать дверь толчком ноги. Затем ребенка начинают интересовать все более сложные действия, в которых ему уже нужны такие компоненты как уровень координации, свобода и выразительность движений. При разработке дидактического материала педагогу необходимо учитывать естественную потребность ребенка двигаться, исследовать мир в движении [4]. 3. Развитие социальных навыков (начиная с 2,5 лет, ребенок проявляет интерес к формам поведения, общения, подражая тому, что он видит, прежде всего, в своем ближайшем окружении). Задача взрослого на данном этапе – деликатно объяснять и показывать на своем примере образцы вежливости, доброжелательности в социальном взаимодействии. В раннем возрасте необходимо создавать ребенку возможность получать различные ощущения, чтобы он учился дифференцировать их, развивал зрение, осязание, вкус, обоняние, слух, учился различать температуру, ощущать разницу в предметах по их весу и форме. Без развития
12 чувствительности становится невозможным развитие мышления, творчества в мыслительной деятельности ребенка [4]. Таким образом, развитие в раннем возрасте направлено на формирование у ребенка процесса восприятия и представления о предметах и явлениях окружающего мира. Органы чувств, имеющиеся у ребенка, являются только предпосылками для того, чтобы он мог воспринимать окружающую действительность. Необходима целенаправленная работа по развитию чувствительности, моторики рук, перцептивных действий: рассматривания, ощупывания, выслушивания и т.д. В раннем возрасте ребенок с помощью взрослого учится не только видеть предмет, но и выявлять в нем специфические свойства и признаки, отличающие его от других предметов. Для того, чтобы этот процесс запустился, у ребенка должны быть общепринятые мерки, так называемые «сенсорные эталоны» окружающей среды, сложившиеся в историческом плане и передающиеся из поколения в поколение (система цвета, геометрические формы, величина, мера веса, звуковой ряд, система фонем в родном языке). Дети раннего возраста способны уже дифференцировать предметы разной формы, величины, цвета. К дошкольному возрасту уже накопленный сенсорный опыт ребенка позволяет ему применять свои умения при рисовании, выкладывании мозаики, создании аппликации (дифференциация величин, цветов, форм) [2]. Развитие чувствительности тесно связано с развитием эстетических чувств. Если ребенок оказывается способным различать оттенки цветов, разнообразие вкусов, запахов и звуков, у него есть возможность в полной мере воспринимать красоту окружающего мира. В случае, если сенсорный опыт невелик, у ребенка с трудом развивается мышление, память, воображение, т.к. эти процессы формируются на основе восприятия. Усвоение сенсорных эталонов является длительным и сложным процессом, состоящим не только из того, чтобы научиться правильно
13 называть свойства объектов, но и иметь представление о разновидностях каждого свойства, уметь анализировать и выделять свойства в самых разных предметах. Наиболее эффективно чувствительность, мелкая моторика рук развивается с помощью театрализованной деятельности, пальчиковых игр, в которых у ребенка есть возможностьактивно участвовать, исследовать разные предметы, куклы, игрушки. Уровень развития мелкой моторики рук тесно связан с речевым развитием. Сензитивный период формирования речи начинается еще в утробе матери, если мать много разговаривает с еще не родившимся малышом, поет ему песни, читает сказки. С рождения и до 4,5 месяцев сознание малыша еще не способно выделять окружающий мир в отдельные образы, картины; для него пока все слитно, а речь ребенок воспринимает как нечто особенное, выделяющееся из общего потока его впечатлений о мире. Именно поэтому важно разговаривать с младенцем, медленно, спокойно (ребенок внимательно смотрит на говорящего с ним взрослого, ловит его интонации, а если этого не происходит, то возможно наличие у ребенка проблем со слухом). В раннем возрасте ребенок учится подражать звукам, тренирует мышцы речевого аппарата (надувает пузыри, выплевывает какие-то предметы). В возрасте примерно 1 года ребенок произносит свои первые слова. В это время ребенок начинает испытывать ситуацию фрустрации (столкновения с препятствием), когда в его словаре не хватает слов для обозначения его состояния, желаний. Естественным выходом из этой ситуации является интенсивное развитие словаря от 1 года до 2,5 лет с помощью взрослого[2]. В 1, 5 года ребенок пробует говорить на языке чувств, выражать свои желания. Это прекрасный период естества ребенка, когда он живет категориями «нравится-не нравится», «приятно-неприятно», а не категориями «правильно-неправильно», на которые позднее его ориентирует социум. В этом возрасте ребенок уже способен грамматически точно формулировать предложение, что стоит поддерживать взрослому, не «сюсюкая» с ребенком, а
14 разговаривая обычной речью, четкой, ясной и при этом спокойной и мягкой. Ребенок нуждается не в том, чтобы взрослый «учил» его, как «надо» разговаривать, а в том, чтобы взрослый как можно больше рассказывал ребенку историй, сказок, показывал свой пример построения речевых высказываний в естественном диалоге с ребенком [2]. В период с 2,5 до 3 лет ребенок склонен разговаривать с самим собой, это так называемая «эгоцентрическая речь», не направленная ни к кому. Взрослому при этом важно слушать ребенка, логику его речевых высказываний, последовательность мышления. В скором времени монологи ребенка преобразуются во внутренний план, ребенок начинает проговаривать речь про себя. Роль взрослого в данном процессе – внимательно наблюдать за ребенком, не мешая ему, не корректируя его высказывания, поскольку именно по этим естественным проявлениям его речи можно диагностировать уровень его развития, ближайшую зону развития. В раннем возрасте особенно важную роль играет совокупность следующих факторов: а) механизм подражания словам окружающих; б) сложная система функциональных связей, обеспечивающих осуществление речи; в) благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок (доброжелательная обстановка, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение со взрослыми)[5]. Что касается лексического запаса, то к 1,5 годам это 10-15 слов, к концу второго года – это 30 слов, к трем годам – примерно 100 слов. Таким образом, в течение полутора лет происходит количественный скачок в расширении словаря детей [6]. В 1-3 года ребенок многие звуки родного языка переставляет, опускает, заменяет более простыми по артикуляции. Это объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, недостаточным уровнем восприятия фонем. Но характерным для этого периода является достаточно
15 стойкое воспроизведение интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: «касянав» (космонавт), «пиямида» (пирамида)[6]. Таким образом, к концу раннеговозраста дети общаются между собой и с окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи. В 3 года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас. Поэтому, если в 2,5-3 года ребенок общается только с помощью лепетных слов и обрывков лепетных предложений, необходимо проконсультировать его у логопеда, проверить физиологический слух и организовать коррекционные занятия в условиях ясельной или дошкольной логопедической группы. Исследователи также описывают ранний возраст как сензитивный период восприятия порядка, когда ребенок доступными ему средствами пробует приводить в порядок свои хаотичные впечатления от окружающего мира [3]; [5]. Сензитивный период восприятия порядка начинается с самого рождения и продолжается до 3 лет, при этом пиковое его проявление наступает в 2-2,5 года. При этом, «порядок» взрослого и «порядок» ребенка имеют разные значения. Для взрослого это характеризуется некоторым принуждением, старательностью и т.д. Для ребенка приведение хаотичного восприятия окружающего мира является естественной ориентировкой, к которой он не принуждает себя, еще не следует социальным нормам [4]. В 2-2,5 года ребенок испытывает наиболее сильную потребность структурировать свое восприятие окружающего мира, строить свой порядок. Ребенку в этом возрасте особенно необходим порядок в трех сферах: порядок окружающей среды (условия, в которых он растет); порядок во времени (режим) и порядок в отношении к ребенку значимых взрослых (ребенок должен чувствовать связь, поддержку).
16 В первом случае (порядок в окружающей среде) можно отметить следующие важные моменты: - существующий в этой сфере порядок позволяет ребенку, используя речь, пробовать называть предметы, изучать связь между предметами (к примеру, домашнего обихода), постепенно выстраивать умозаключения; - кроме того, существующий порядок окружающей среды формирует у ребенка чувство безопасности, стабильности (что все вещи на своих, предназначенных им, местах; режим времени всегда совпадает и т.д.); - таким образом, обеспечивается специально организованная среда для передачи ребенку культурного опыта обустройства жизненного пространства через называние и структурирование предметов окружающего мира[4]. Во втором случае (порядок во времени) важным является следующее: - ритм жизни ребенка устанавливается в первый год его жизни, при этом необходимо, чтобы он устраивал как самого ребенка, так и взрослых; - ребенку очень важно чувствовать индивидуальный режим, так у него появляются «внутренние часы», он постепенно начинает осознавать, что существует общий закон времени, независимо от его желаний и капризов. В третьем случае (порядок в отношении к ребенку значимых взрослых) важны следующие моменты: - ребенку очень важно чувствовать, что любовь, внимание и забота родителей являются постоянной основой его жизни; непоследовательность родителей в этом отношении сильно подрывает безопасность ребенка и его ориентировку в окружающем мире; - предъявляемые к ребенку требования со стороны родителей должны быть последовательными, не зависящими от настроения родителей, обоснованными их знанием о раннем возрасте как сензитивном периоде развития (чтобы не требовать от ребенка того, чего он еще не может сделать в силу своего возраста);
17 - если родители сами способны спокойно передавать ребенку свой опыт, свой пример, то со временем этот алгоритм становится внутренней собственностью ребенка[4]. Сформировавшийся у ребенка к 3 годам внутренний образ порядка и станет в его будущей жизни способом поведения, обращения с действительностью. Таким образом, в раннем возрасте, как ни в каком другом периоде развития, ребенку легко удается овладевать разнообразными навыками и способами поведения. Именно в эти годы все функции центральной нервной системы в процессе их естественного формирования наиболее легко поддаются тренировке. При этом, взрослые (родители, педагоги) не могут каким-то образом повлиять на время появления и длительность сензитивного периода, но, в свою очередь, могут вести наблюдение, замечая проявления того, как протекает сензитивный период, каков актуальный уровень речевого развития ребенка. Для этого необходимо опираться на знание особенностей раннего возраста, чтобы не вести борьбу с естественной природой ребенка, а помогать ему раскрывать ее.
1.3. Формы и методы развития мелкой моторики рук у детей раннего

возраста
Ведущей деятельностью в раннем возрасте является игра, в связи с чем работу по формированию мелкой моторики детей важно выстраивать в игровой форме. Игровая деятельность, как процесс освоения ребенком окружающего мира, оказывает влияние на развитие его личности, социализацию в детском коллективе. С точки зрения М.И. Лисиной, взрослому необходимо в различных игровых ситуациях создавать условия сотрудничества с ребенком,
18 что будет способствовать появлению инициативности ребенка в познании мира, в игре [13]. С точки зрения Л.С. Выготского, именно в игровой деятельности, которая характеризуется наличием свободы, новизны, интереса, дети учатся воспринимать мир, формировать представление о времени и пространстве, регулировать свои эмоции и поведение [5]. Психологические особенности игровой деятельности наиболее полно разрабатывал Д.Б. Эльконин, отмечая, что игра является основным средством ориентировки ребенка в пространстве жизни. Д.Б. Эльконин подчеркивал значение игры в сфере формирования межличностных отношений в дошкольном возрасте. С помощью игры, по мнению автора, отражаются условия жизни ребенка, он формирует для себя мир человеческих взаимоотношений, ориентируется в нем, осваивает социальные роли [30]. В игровой деятельности формируется регуляция мотивов, постепенная смена «хочу» на «надо», т.е. ребенок научается выполнять определенные правила, фокусируясь на игровой ситуации. При этом, в игре всегда присутствует эмоциональная включенность ребенка, поэтому усвоение правил и требований, а также обучающих задач игры, происходит естественно. Содержание игры сосредотачивается также на отношениях между людьми, где есть свои нормы поведения, которые ребенок должен усвоить, играя. Это способствует знакомству и вхождению в мир взаимоотношений, развитию нравственной системы ценностей ребенка, его социальной адаптации. Первыми в развитии ребенка появляются конструктивные предметные игры, они позволяют формировать первоначальную произвольную регуляцию действий. Позднее, в жизнь ребенка входят сюжетно-ролевые игры, позволяющие ребенку отражать окружающую действительность, выбирая определенные
19 роли. Играя, ребенок подражает тем взрослым, старшим или сверстникам, которых он наблюдает в своей жизни. В начале освоения сюжетно-отобразительная игра ребенка состоит из одного действия (например, ребёнок кормит куклу), а затем из нескольких взаимосвязанных действий, которые отражают целое событие. Для того, чтобы сюжетно-отобразительная игра могла развиваться в данном направлении, важно создавать условия для наглядного познания детьми окружающего мира. Характерная черта самостоятельной сюжетно-отобразительной игры ребенка является его стремление многократно повторять те или иные игровые действия. В таких действиях дети отражают уже не только манипуляции с предметом, но и субъекта, действующего определенным образом. А.П. Усова выделяет три уровня сюжетно-отобразительной игры: 1) высокий уровень сформированности (ребенок самостоятельно создает замысел игры, взрослый помогает только в некоторых случаях); 2) средний уровень (ребенок способен осуществить замысел игры после поддержки взрослого, совместно ставятся игровые задачи, при этом ребенок пользуется только знакомыми предметами-заместителями); 3) низкий уровень (ребенку часто необходима помощь взрослого, у него слабо сформировано представлении об игровых задачах, а игровые действия являются по большей части однообразными [28]. В исследованиях А.П. Усовой показано, что в ходе сюжетно- отобразительной игры у детей формируются предметные способы решения игровых задач: игровые действия с игрушками, с предметами-заместителями, с воображаемыми предметами. Последовательность данного процесса следующая: сначала дети осваивают действия с игрушками, учатся использовать их по назначению (к примеру, кормят куклу, моют посуду, водят машину и т.д.), подражая действиям взрослых. Далее, наступает момент, когда дети начинают обобщать игровые действия с игрушками, что проявляется в быстром, свернутом выполнении этого действия. Для того,
20 чтобы игра развивалась, у детей важно сформировать игровые действия с предметами-заместителями. Позднее, начинается освоение игровых действий с воображаемыми предметами [28]. В сюжетно-отобразительной игре дети еще не взаимодействуют в полной мере друг с другом, игра скорее носит индивидуальный характер. Каждый ребенок, ставя игровую задачу, решает ее сам. Постепенно, у детей возникает интерес к играм со сверстниками, его важно поддерживать. В литературе отражены следующие аспекты методики организации сюжетно-отобразительной игры с детьми с целью развития мелкой моторики рук: 1. Ознакомление детей с окружающим миром в активной деятельности (педагог обращает внимание детей на предметы, их свойства и значение; поясняет, для чего они нужны, как используются). Дети наблюдают, активно включаются в исследование, педагог предлагает выполнять посильные для возраста детей задачи. 2. Обогащение игрового опыта детей (педагог обучает детей переносить свои впечатления об окружающем мире в игру, т.е. создавать разнообразные игровые задачи и находить способы их решения – «купание куклы», «кормление куклы» и др. Со временем репертуар игровых действий детей обогащается, для этого педагог обучает детей обобщенным игровым действиям с игрушками, своевременно предлагая предметы-заместители. Далее, формирует у детей игровые действия с воображаемыми предметами (можно обучать детей следующим образом: сначала предложить детям поиграть с настоящими предметами, а потом в игру вместо них включать воображаемые). 3. Организация предметно-игровой среды (педагог заботится о том, чтобы предметно-игровая среда была насыщенной, предлагает детям разный по степени обобщенности игровой материал (игрушки могут быть реалистическими, условными, символическими). Реалистические – куклы в образе мальчиков, девочек, животных определенной породы. Условные – это
21 игрушки, несущие более обобщенную информацию (плоскостные куклы и животные из поролона). Символические – представляют еще более обобщенный образ (предметы-заместители). В качестве заместителей дети могут пользоваться строительным материалом, дидактическими игрушками, физкультурным оборудованием, мебелью, находящейся в группе. 4. Активизирующее общение воспитателя с детьми в игре (педагог наблюдает за игровой деятельностью детей, анализирует особенности их игры; при этом педагог не руководит напрямую игрой, позволяя детям самим проявлять активность, организуя совместное обсуждение). При грамотном руководстве детской игрой, к концу третьего года жизни дети начинают принимать роль взрослого, что говорит о постепенном переходе от сюжетно- отобразительной игры к сюжетно-ролевой [12]. В ходе организации работы по развитию мелкой моторики детей посредством игровой деятельности важно, чтобы игровые сюжеты не подавались детям в готовой форме, поскольку это не способствует их развитию, а формировались бы в самом процессе, где дети учатся, получают новый опыт. В раннем возрасте ведущей является сюжетно-отобразительная игра, в ней дети начинают переходить от действий, основанных на свойствах предметов, к отражению практических смысловых связей между ними, обыгрывая доступные детскому пониманию сюжеты из жизни. Поскольку сюжетно-отобразительная игра является для детей интересной, они охотно и добровольно включаются в нее и, соответственно, получают новый опыт, который становится их личным достоянием. В будущем дети переносят усвоенный опыт в новые ситуации, развивая творческую инициативу. Таким образом, в сюжетно-отобразительной игре ребенок получает необходимые знания, расширяющие его кругозор, что позволяет ему исследовать окружающий мир, социальные взаимоотношения. Содержание сюжетно-отобразительных игр формирует у детей ценностное отношение к
22 явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира. Невозможно, минуя сюжетно-отобразительную игру, рассчитывать на полноценное развитие ребенка, в частности развитие мелкой моторики рук, речевое развитие. В связи с чем, важным является грамотное педагогическое руководство, условия организации сюжетно-отобразительной игры. Руководство игрой должно быть таким, чтобы у детей сохранялось соответствующее эмоциональное настроение, непринужденность, чтобы дети переживали радость от участия в ней и чувство удовлетворения от решения поставленных задач. Основным условием для развития игровой деятельности является совместность игры взрослого и детей. Чтобы научить детей развивать содержание игры, педагог обыгрывает жизненные ситуации, привлекая их к активному участию. При этом, важно побуждать детей воспроизводить ранее усвоенные действия в новых вариантах игры. По мнению А.П. Усовой, в формировании мелкой моторики детей эффективны игры-инсценировки. Это могут быть инсценировки с использованием настольного, кукольного театров, сюжетно-отобразительные игры. Дети с удовольствием разыгрывают сюжеты, стихотворения, бытовые сценки, созвучные их опыту, при этом активно взаимодействуя с различными предметами, развивая моторику рук [28]. Чтобы обучающие занятия, разнообразные показы-инсценировки принесли положительные результаты, целесообразно повторять их, вводя новые элементы, вызывая у детей эмоциональные реакции, повышая их активность. По мнению Р.И. Жуковской, педагогическое мастерство в руководстве сюжетно-отобразительной игрой заключается в следующих действиях: - формирование игры как деятельности (педагог влияет на расширение тематики игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением);
23 - использование игры как средства воспитания, социальной адаптации, становления детского коллектива [7]. В традиционном руководстве сюжетно-отобразительной игрой основное внимание педагога сосредоточено на обогащении содержания игр. С этой целью педагог создает у детей интерес к новым сюжетам. Такой интерес не возникает на пустом месте, он «вызревает» в ходе всей воспитательно-образовательной работы, если дети получают яркие представления об окружающей жизни, которые вплетаются в их прошлый опыт, будоражат воображение, вызывают эмоциональный отклик. Иногда возникает ситуация, в которой дети активно принимаются за игру, но она скоро исчерпывает себя из-за бедности представлений, хотя событие, первоначально подтолкнувшее к ней, вызвало яркие переживания. Или дети играют в одну и ту же игру постоянно, «застряли» на ее содержании; повторяют однообразные действия, проигрывание событий и ситуаций. В обоих случаях – это сигнал для педагога о том, что необходимо пополнить знания детей, направить сюжет по другому руслу. В организации сюжетно-отобразительной игры с целью формирования мелкой моторики детей педагогу важно учитывать контекст взаимоотношений в группе. Дети объединяются в игровой деятельности на основе общности интересов, личных симпатий и здесь проявляется такая тенденция, как лидерство. В игре внимание часто захватывают дети – «звезды», имеющие в глазах сверстников авторитет, высокий статус, благодаря хорошим организаторским умениям, широкому кругозору. Став лидером в игровой группе, такой ребенок по своему усмотрению направляет развитие сюжета, намечает ее конкретное содержание, распределяет роли, оценивает «правильность» их исполнения. В результате может сложиться излишняя «поляризация» между детьми как партнерами по игре: одни командуют и постоянно на главных ролях, другие – всегда подчиняются, соглашаются на любые роли и не получают полного удовлетворения от игры.
24 Педагогу следует не только избегать подобной «поляризации» во время игры и в процессе подготовки к ней, но и предупреждать ее в ходе всей педагогической работы. Для этого педагогу важно словом и делом подчеркивать самобытность, уникальность каждого ребенка, тактично направлять взаимоотношения детей таким образом, чтобы каждый ребенок нашел «свою нишу», в которой полнее проявятся его способности [29]. Кроме сюжетно-отобразительной игры, в процессе формирования мелкой моторики рук ребенка раннего возраста можно использовать простые виды аппликаций, поделок. Аппликация может быть предметной – состоящей из отдельных изображений (лист, гриб и т.д.), сюжетной – отображающей действия, события (полет в космос, птицы прилетели и т.д.) и декоративной – включающей орнаменты, узоры, которыми украшают различные предметы (коврик, шарфик и т.д.). В аппликации как декоративно-прикладной деятельности, используются следующие материалы: 1. Аппликация из цветной бумаги – является самой доступной и легкой. Сначала малыши просто намазывают клеем заготовленные взрослым детали и приклеивают на поверхность, а затем учатся работать с ножницами самостоятельно. Для самых маленьких детей подходит обрывная аппликация, эта техника не требует работы с ножницами. 2. Аппликация из ткани – разновидность вышивки. Вышивание состоит в том, чтобы укреплять на определенном фоне из ткани куски другой ткани. Укрепляются такие аппликации либо пришиванием, либо наклеиванием. 3. Аппликация из природных материалов – этот вид аппликации очень нравится детям, так как не требует особенной подготовки. Не надо вырезывать детали ножницами, листья, веточки можно наклеивать произвольно и ребенок проявляет собственную фантазию и смекалку. 4. Коллаж – в переводе с французского – наклеивание. Имеет много общего с аппликацией. Это метод создания композиции с использованием
25 материалов, отличающихся по цвету, фактуре (бумага, газеты, бусы, дерево и прочее. Здесь требуется помощью педагога, который показывает ребенку различные движения, а ребенок повторяет их, учится выполнять самостоятельно. При выборе темы аппликации педагогу важно учитывать запас представлений детей, уровень развития их изобразительных и технических умений, доступность и соответствие содержания возрасту и интересам каждого ребенка, а также события общественной жизни, природное и предметное окружение, сезонность явлений. Также эффективным средством развития мелкой моторики рук у детей раннего возраста являются пальчиковые игры, которые делятся на следующие виды: - статические (удерживается придаваемая пальцам определенная поза); - динамические (развивается подвижность пальцев, переключение с одной позиции на другую); - расслабляющие (нормализуют мышечный тонус). В пальчиковых играх необходимо использовать упражнения, в которых можно тренировать каждый палец по отдельности(в коре головного мозга есть отдельная область проекции для каждого пальца), используя движения для напряжения, расслабления и растяжки. Движения пальцами должны выполняться с оптимальной нагрузкой и амплитудой. В формировании мелкой моторики рук у детей раннего возраста эффективными являются сюжетные пальчиковые игры в сочетании со звуковой гимнастикой, а также проговариванием различных потешек, скороговорок, пословиц. Таким образом, значение сюжетно-отобразительной игры, а также других форм работы (аппликация, пальчиковые игры) в формировании мелкой моторики рук детей раннего возраста во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, от правильного руководства и четкой
26 организации игровой деятельности. Сюжетно-отобразительная игра в различных ее вариантах позволяет детям познавать окружающий мир во всем его многообразии, формировать сенсорную чувствительность. Подводя итог теоретической части исследования, можно сформулировать следующие
выводы
: 1. Мелкая моторика представляет собой совокупность скоординированных действий, направленных на выполнение ребенком точных мелких движений кистями и пальцами рук и ног.Сформированность мелкой моторики влияет на развитие всех высших психических функций, в том числе и на речь. Значение движения трудно переоценить, поскольку любое восприятие сопровождается движением, любой замысел также заканчивается движением. 2. Ранний возраст является наиболее сензитивным периодом, когда ребенок впитывает впечатления от окружающего мира и формирует свое восприятие, свой «отклик» на мир, как эмоциональный, так и умственный, что выражается в постепенном освоении движений, речи. Задача педагога в этом процессе не только обучать, но и в первую очередь сопровождать ребенка в его процессе познания, мягко направлять его созидательную энергию. Важно, чтобы и родители, и педагоги верили в природу ребенка, его спонтанность, активность, большой потенциал творческих способностей. И основной их задача в этом процессе является создание благоприятной, естественной атмосферы для воспитания и обучения ребенка, которая способствует его положительному психоэмоциональному состоянию и раскрытию способностей и талантов. 3. Основными принципами организации педагогических условий для развития мелкой моторики рук у детей раннего возраста являются следующие аспекты: рассмотрение проблемы развития мелкой моторики с позиций системного и личностно-деятельностного подхода; учет характерных трудностей в развитии современных детей в целом и ручной моторики в частности; системный подход к организации содержания, позволяющий
27 использовать игры различного уровня сложности, что обеспечивает продвижение в развитии мелкой моторики детей в индивидуальном режиме и темпе. Только при данных условиях процесс развития мелкой моторики рук у детей раннего возраста будет интересным и эффективным.
Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию

мелкой моторики рук у детей раннего возраста

28
2.1. Констатирующий этап эксперимента
Исследования проходило в апреле 2016г, в нем приняли участие 20 детей раннего возраста (2,5-3 года) без нарушений развития. Исследование проводилось в несколько этапов: 1. На первом этапе осуществлялся подбор диагностического инструментария, измеряющего уровень развития мелкой моторики у детей раннего возраста. 2. На втором этапе после проведения диагностики первичные данные были сведены в таблицу исходных данных (Приложение 1 данной работы), далее был осуществлен расчет процентного соотношения по группе. Далее полученные данные были проинтерпретированы. Анализ результатов сопровождался представленным иллюстративным материалом (таблицы, диаграммы). 3. На основании результатов исследования была разработана и проведена программа занятий по развитию мелкой моторики рук детей раннего возраста. 4. Для выявления эффективности программы на завершающем этапе исследования была проведена повторная диагностика уровня развития мелкой моторики у детей раннего возраста. Для достижения цели и задач исследования была использованаметодика О.Н. Гончаренко для изучения уровня развития мелкой моторики у детей младшего дошкольного возраста. Методика включает в себя 3 задания: Задание № 1. Выполнение по зрительному образцу: - соединяй 1 и 2 пальцы в кольцо - "O-KEY" - пальцы сжаты в кулак, 2 и 3 пальцы вытянуты - "зайчик" - 2 и 3 пальцы - "коза-дереза" То же левой рукой.
29 Задание №2. Выполнение по тактильному образцу с выключением зрительного анализатора: - с закрытыми глазами задать своей рукой "зайчика" и "козу" - открыть глаза - повтор движений. Задание №3. Перенос позы с выключением зрительного анализатора: - Взрослый делает позу на левой руке, ребенок повторяет на правой и наоборот ("зайчик" и "коза"). Оценка результатов: 0 баллов – ребенок не справился с заданием. 0,5 баллов - ребенок справился с помощью взрослого. 1 балл – ребенок справился с заданием. Интерпретация результатов: 1) Ребенок не может найти нужный набор движений (перебирает пальцы, помогает другой рукой, ошибается) Оценка: нарушение кинестетического праксиса, левая рука - правое полушарие правая рука или обе - теменная. 2) Ребенок неправильно располагает позу в пространстве, воспроизводит позу зеркально. Оценка: нарушение зрительно-пространственной организации движения. 3) Ребенок воспроизводит позу только правого указательного пальца, левого - игнорирует. Оценка: односторонняя пространственная агнозия. 4) С трудом переключается на новую позу, повторяет одно из предыдущих движений. Оценка: инертность движений (лобные доли).
30 5) Не может воспроизвести позу, заданную на другой руке. (Справа налево - теменные отделы левого полушария; слева направо - правое полушарие). Оценка: нарушение кинестетической основы движения. Результаты исследования обрабатывались с помощью расчета процентного соотношения по группе, что представлено в тексте в виде таблиц и диаграмм на этапе констатирующего и контрольного эксперимента. Цель констатирующего эксперимента: выявить начальный уровень развития мелкой моторики у детей раннего возраста. Задачи констатирующего эксперимента: 1. Подобрать и апробировать методику по выявлениюуровня развития мелкой моторики у детей раннего возраста. 2. Проанализировать результаты констатирующего эксперимента. Результаты диагностики детей на этапе констатирующего эксперимента представлены в таблице 1:
Таблица 1

Результаты диагностики уровня развития мелкой моторики детей

на этапе констатирующего эксперимента
Ф.И. ребенка Задание 1 Задание 2 Задание 3 Саша Б. 1 1 0,5 Инна Г. 1 0,5 0,5 Кирилл С. 1 1 1 Олег П. 0,5 0,5 0,5 Таня Ж. 1 0,5 0 Максим Д. 0,5 0 0 Дина Ю. 1 1 0,5 Антон Г. 1 1 0,5 Оля Ф. 0,5 0,5 0 Света Т. 1 0,5 0,5 Макар У. 0,5 0,5 0 Коля З. 0,5 0,5 0 Маша В. 1 1 0,5 Аня Р. 0,5 0 0 Зина С. 1 0,5 0,5 Витя Б. 1 1 0,5
31 Тимофей Ч. 1 1 1 Лена Т. 1 1 0,5 Андрей Г. 0,5 0,5 0 Яна Д. 1 0,5 0,5
Таблица 2

Результаты процентного соотношенияуровня развития мелкой

моторики детей на этапе констатирующего эксперимента

Задание

высокий

средний

низкий
Выполнение по зрительному образцу 13 (65%) 7 (35%) 0 Выполнение по тактильному образцу с выключением зрительного анализатора 8 (40%) 10 (50%) 2 (10%) Перенос позы с выключением зрительного анализатора 2 (10%) 11 (55%) 7 (35%) Результаты диагностики детей на этапе констатирующего эксперимента представлены также на рис.1-3: 65% 35% 1 2
Рисунок 1. Результаты диагностики уровня развития мелкой моторики

детей по заданию №1 - Выполнение по зрительному образцу

Условные обозначения
: 1 – высокий уровень 2 – средний уровень
32 По первому заданию «Выполнение по зрительному образцу» 13 детей из 20 (65%) выявили высокий уровень выполнения, они правильно соединяют 1 и 2 пальцы в кольцо - "O-KEY", сжимают в кулак, вытягивают пальцы, делая «зайчика» и «козу-дерезу». У 7 детей из 20 (35%) обнаружен средний уровень, им требуется некоторая помощь взрослого, чтобы верно повторить предлагаемые движения и конфигурации. Низкого уровня развития мелкой моторики в группе детей раннего возраста на этапе констатирующего эксперимента не выявлено. 40% 50% 10% 1 2 3
Рисунок 2. Результаты диагностики уровня развития мелкой моторики

детей по заданию №2 - Выполнение по тактильному образцу с

выключениемзрительного анализатора

Условные обозначения
: 1 – высокий уровень 2 – средний уровень 3 – низкий уровень
33 По второму заданию «Выполнение по тактильному образцу с выключением зрительного анализатора» 8 детей из 20 (40%) выявили высокий уровень выполнения, они могут с закрытыми глазами сделать своей рукой «зайчика» и «козу-дерезу», затем повторить эти движения уже с открытыми глазами. У 10 детей из 20 (50%) обнаружен средний уровень, им требуется некоторая помощь взрослого, чтобы верно повторить предлагаемые движения и конфигурации. Низкий уровень развития мелкой моторики демонстрируют 2 ребенка из 20 (10%), они неверно выполняют задание, не могут найти нужный набор движений (перебирают пальцы, помогают другой рукой, ошибаются). 10% 55% 35% 1 2 3
Рисунок 3. Результаты диагностики уровня развития мелкой моторики

детей по заданию №3 - Перенос позы с выключением

зрительногоанализатора

Условные обозначения
: 1 – высокий уровень 2 – средний уровень 3 – низкий уровень
34 По третьему заданию «Перенос позы с выключением зрительного анализатора» 2 ребенка из 20 (10%) выявили высокий уровень выполнения, они верно повторяют за взрослым, который делает позу на левой руке, движение на правой и наоборот («зайчик» и «коза-дереза»).У 11 детей из 20 (55%) обнаружен средний уровень, им требуется некоторая помощь взрослого, чтобы верно повторить предлагаемые движения и конфигурации. Низкий уровень развития мелкой моторики демонстрируют 7 детей из 20 (35%), они неверно выполняют задание, неправильно располагают позу в пространстве, воспроизводят позу зеркально, не могут воспроизвести позу, заданную на другой руке.
Вывод
: по результатам констатирующего эксперимента было выявлено, что в группе обследуемых нами детей преобладает средний и ниже среднего уровень развития мелкой моторики рук, в связи с чем необходимо провести с детьми дополнительную коррекционно-развивающую работу.
2.2. Формирующий этап исследования
На основании полученных результатов констатирующего эксперимента, с детьми раннего возраста на этапе формирующего эксперимента была проведена программа занятий по развитию мелкой моторики рук. Цель программы: развитие мелкой моторики рук у детей раннего возраста. Задачи программы: - формирование правильных движений по образцу; - постепенное овладение более сложными движениями пальцев рук. Принципы проведения программы: - принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей; - принцип активного участия детей, их творческой позиции;
35 - принцип ненанесения ущерба; - принцип усвоения навыков в общении, совместных играх, сказках. Организация: программа содержит 10 занятий, которые проводятся с детьми по 15мин, чтобы они не переутомились. Важно, чтобы помещение для занятий было уютным, необходимо мягкое покрытие на полу. Материалы: краски, гуашь, тесто, бумага (большие ватманы), ножницы, цветная бумага, картон, пластилин, бисер, магнитофон. Условия для проведениязанятий: 1. Соблюдение принципа последовательности (от простого к сложному). 2. Необходимо терпеливо заниматься с ребенком, не ожидая немедленного результата, поскольку автоматизация навыка возникает в результате многократного повторения. 3. Занятия важно проводить по желанию ребенка, чтобыэмоциональный фон был положительным. 4. Не следует проводить занятия, если ребенок переутомлен, поскольку должно эффекта не будет и ребенок может проявлять протест, нежелание, так как неважно себя чувствует. 5. Важно хвалить ребенка за его успехи, показывать ему свое хорошее отношение, участие. В таблице 3 представлен план программы с указанием различных форм работы, далее подробно описаны занятия с детьми раннего возраста по развитию мелкой моторики рук:
Таблица 3

План занятий

36
№

Содержание работы

Время
1 Введение. Беседа с детьми, подготовка необходимых материалов. Разогревающие упражнения для создания положительного эмоционального настроя 15 мин 2 Сюжетно-отобразительная игра «Накорми куклу» 15 мин 3 Сюжетно-отобразительная игра «Разложи овощи и фрукты» 15 мин 4 Сюжетно-отобразительная игра «Зашнуруй ботиночки» 15 мин 5 Сюжетно-отобразительная игра «Путешествие по морскому дну» 15 мин 6 Сюжетные пальчиковые упражнения 15 мин 7 Арт-методы. Рисунок 15 мин 8 Сюжетная лепка. Использование сказки 15 мин 9 Тестопластика. Лепка из соленого теста 15 мин 10 Релаксационные упражнения, психогимнастика. Завершение, подведение итогов. 15 мин
Описание занятий

Занятие 1
. Цель: знакомство, установление эмоционально-положительного контакта с детьми. Ход занятия: взрослый приветствует ребенка, предлагает поиграть в игру «Зеркало». Ребенку предлагается посмотреться в «зеркало» (роль зеркала играет взрослый, который повторяет все движения и жесты ребенка). Потом взрослый и ребенок меняются ролями.
Занятие 2
. Цель: развитие мелкой моторики рук через сюжетно-отобразительную игру с задействованием движений ребенка (действия с куклой). Ход занятия: взрослый предлагает ребенку покормить куклу: «Давай мы с тобой сейчас накормим вкусным обедом твою куклу Машу. Разложи все
37 предметы на столике, нужно красиво накрыть его, чтобы кукла могла пообедать. Смотри, как она проголодалась после прогулки. Подай мне, пожалуйста, скатерть – расправь ее края аккуратно. Молодец! А теперь принеси, пожалуйста, тарелку, ложку, кружку. Нужно не забыть еще салфеточки. Вот, мы с тобой накрыли красивый стол. У нас уже готов обед. Пригласи куклу Машу и покорми её (ребенок проделывает все действия самостоятельно).
Занятие 3
. Цель: развитие мелкой моторики рук через сюжетно-отобразительную игру с задействованием движений ребенка (действия с макетами овощей и фруктов). Ход занятия: взрослый показывает ребенку игрушечные овощи и геометрические фигурки, изображающие их (свёкла, морковь, лук, картофель). Предлагает рассмотреть их, потрогать, назвать. А затем предлагает ребенку самостоятельно проделать необходимые действия для того, чтобы овощи и фрукты можно было употреблять в пищу, а именно: почистить, помыть, протереть сухой салфеткой, сложить в красивую посуду, отдельно овощи и отдельно фрукты (ребенок проделывает все действия самостоятельно).
Занятие 4
. Цель: развитие мелкой моторики рук через сюжетно-отобразительную игру с задействованием движений ребенка (действия с ботиночками куклы). Ход занятия: взрослый предлагает ребенку совершить прогулку вместе с его любимой куклой и просит ребенка одеть куклу по весенней погоде, чтобы ей было тепло и уютно. «Вот здорово, кукла почти одета для прогулки, а теперь давай оденем ей ботиночки, их обязательно нужно зашнуровать, чтобы кукла наша не запнулась случайно и не упала. Попробуй сам/а» (ребенок самостоятельно пробует продевать шнурки сквозь отверстия в ботиночках куклы).
Занятие 5
.
38 Цель: развитие мелкой моторики рук через сюжетно-отобразительную игру с задействованием движений ребенка (действия с водой и мелкими предметами в ней). Ход занятия: взрослый готовит для ребенка все материалы для игры: большую миску с водой комнатной температуры, на дне располагает пуговицы разных форм, размеров и цветов, камушки, ракушки. Суть данной игры: взрослый предлагает ребенку пофантазировать и представить себе, как его пальчики превратились в веселых осьминогов (показывает картинку осьминога и рассказывает про него), а затем предлагает осьминогу начать свое «путешествие» по морскому дну и доставать все предметы, которые он там находит, как будто бы это ценный клад. Получается, такая своеобразная аквагимнастика для пальчиков.
Занятие 6
. Цель: развитие мелкой моторики рук через сюжетные пальчиковые упражнения. Ход занятия: взрослый предлагает ребенку вслед за ним повторять изображение различных движений, предметов, животных, птиц, цветов. К примеру, движение «Пальчики здороваются», «Пальчики заплетают косичку», «Цветок распускается», «Гуси щиплют траву» и т.д. Можно использовать самые разные сюжеты для отображения ребенком движений.
Занятие 7
. Цель: развитие мелкой моторики рук через рисунок. Ход занятия: взрослый предлагает ребенку порисовать, изобразить на большом листе бумаги (ватмане) своего любимого сказочного персонажа. Затем раскрасить его цветными карандашами.
Занятие 8
. Цель: развитие мелкой моторики рук через сюжетную лепку. Ход занятия: взрослыйчитает ребенку сказку «Лубяная избушка», а затем предлагает ребенку заняться лепкой, вылепить персонажа сказки, который понравился больше всего.
39
Занятие 9
. Цель: развитие мелкой моторики рук через занятие тестопластикой. Ход занятия: взрослый показывает ребенку сказку «Теремок» с помощью пальчикового театра. Затем предлагает ребенку вылепить из заранее подготовленного теста понравившегося персонажа сказки.
Занятие 10
. Цель: развитие мелкой моторики рук через релаксационную деятельность. Ход занятия: взрослый предлагает ребенку поиграть в игру «Солнечный зайчик». Ребенок садится на мягкий ковер, закрывает глаза. Взрослый включает релаксационную музыку и обращается к ребенку: «Представь себе, что к тебе в гости пришел солнечный зайчик. Заглянул тебе в глазки, пробежался по лицу (расслабь глазки, щёчки, они становятся мягкими и теплыми). Солнечный зайчик бежит дальше по твоему лицу, нежно погладь его (взрослый сначала показывает движения с помощью руки ребенка, а затем предлагает самому ребенку проводить ладонями по лицу, чувствуя свое тело: лоб, нос, рот, щеки, подбородок, шею, живот, руки, ноги). Поиграй с солнечным зайчиком, подружись с ним. А теперь открой глазки, глубоко вздохни, выдохни и улыбнись!». Таким образом, занятия по данной программе способствуют развитию мелкой моторики рук у детей раннего возраста. Динамика показателей развития мелкой моторики детей будет выявлена на этапе контрольного эксперимента.
2.3. Контрольный этап исследования
Для того, чтобы оценить эффективность проведения программы развития мелкой моторики рук у детей раннего возраста, была проведена повторная диагностика на этапе контрольного эксперимента.
40 Цель контрольного эксперимента: выявить динамику развития мелкой моторики рук у детей раннего возраста. На этапе контрольного эксперимента использовались те же задания методикиО.Н. Гончаренко для изучения уровня развития мелкой моторики у детей младшего дошкольного возраста, что и в констатирующем эксперименте. Данные повторной диагностики представлены в таблице 4:
Таблица 4

Результаты диагностики уровня развития мелкой моторики детей

на этапе контрольного эксперимента
Ф.И. ребенка Задание 1 Задание 2 Задание 3 Саша Б. 1 1 0,5 Инна Г. 1 1 1 Кирилл С. 1 1 1 Олег П. 1 1 1 Таня Ж. 1 0,5 0,5 Максим Д. 0,5 0,5 0,5 Дина Ю. 1 1 1 Антон Г. 1 1 0,5 Оля Ф. 1 1 0,5 Света Т. 1 0,5 0,5 Макар У. 1 1 0,5 Коля З. 0,5 0,5 0,5 Маша В. 1 1 1 Аня Р. 1 1 0,5 Зина С. 1 1 1 Витя Б. 1 1 0,5 Тимофей Ч. 1 1 1 Лена Т. 1 1 1 Андрей Г. 0,5 0,5 0,5 Яна Д. 1 1 0,5
Таблица 5

Результаты процентного соотношенияуровня развития мелкой

моторики детей на этапе контрольного эксперимента

41
Задание

высокий

средний

низкий
Выполнение по зрительному образцу 17 (85%) 3 (15%) 0 Выполнение по тактильному образцу с выключением зрительного анализатора 15 (75%) 5 (25%) 0 Перенос позы с выключением зрительного анализатора 8 (40%) 12 (60%) 0 Результаты диагностики детей на этапе контрольного эксперимента представлены также на рис.4-6: 85% 15% 1 2
Рисунок 4. Результаты диагностики уровня развития мелкой моторики

детей по заданию №1 - Выполнение по зрительному образцу

Условные обозначения
: 1 – высокий уровень 2 – средний уровень По первому заданию «Выполнение по зрительному образцу» на этапе контрольного эксперимента 17 детей из 20 (85%) выявили высокий уровень выполнения, они правильно соединяют 1 и 2 пальцы в кольцо - "O-KEY", сжимают в кулак, вытягивают пальцы, делая «зайчика» и «козу-дерезу». Только у3 детей из 20 (15%) обнаружен средний уровень, им требуется
42 некоторая помощь взрослого, чтобы верно повторить предлагаемые движения и конфигурации. Низкого уровня развития мелкой моторики в группе детей раннего возраста на этапе контрольного эксперимента не выявлено. 75% 25% 1 2
Рисунок 5. Результаты диагностики уровня развития мелкой моторики

детей по заданию №2 - Выполнение по тактильному образцу с

выключениемзрительного анализатора

Условные обозначения
: 1 – высокий уровень 2 – средний уровень По второму заданию «Выполнение по тактильному образцу с выключением зрительного анализатора» на этапе контрольного эксперимента 15 детей из 20 (75%) выявили высокий уровень выполнения, они могут с закрытыми глазами сделать своей рукой «зайчика» и «козу-дерезу», затем повторить эти движения уже с открытыми глазами. У 5 детей из 20 (25%) обнаружен средний уровень, им требуется некоторая помощь взрослого, чтобы верно повторить предлагаемые движения и конфигурации. Низкого
43 уровня развития мелкой моторики в группе детей раннего возраста на этапе контрольного эксперимента не выявлено. 40% 60% 1 2
Рисунок 6. Результаты диагностики уровня развития мелкой моторики

детей по заданию №3 - Перенос позы с выключением

зрительногоанализатора

Условные обозначения
: 1 – высокий уровень 2 – средний уровень По третьему заданию «Перенос позы с выключением зрительного анализатора» на этапе контрольного эксперимента 8детей из 20 (40%) выявили высокий уровень выполнения, они верно повторяют за взрослым, который делает позу на левой руке, движение на правой и наоборот («зайчик» и «коза-дереза»).У 12 детей из 20 (60%) обнаружен средний уровень, им требуется некоторая помощь взрослого, чтобы верно повторить предлагаемые движения и конфигурации. Низкого уровня развития мелкой моторики в группе детей раннего возраста на этапе контрольного эксперимента не выявлено.
44
Вывод
: по результатам контрольного эксперимента было выявлено, что в группе обследуемых нами детей преобладает высокийи средний уровень развития мелкой моторики рук. Низких показателей, по сравнению с этапом первоначальной диагностики на этапе констатирующего эксперимента, при повторной диагностике не выявлено. Это свидетельствует об эффективности проведенных занятий по развитию мелкой моторики рук у детей раннего возраста.
Заключение
В данной работе, согласно цели и задачам исследования, изучались педагогические условия формирования мелкой моторики у детей раннего возраста посредством сюжетно-отобразительной игры. В теоретической части исследования были рассмотрены такие аспекты как развитие мелкой моторики как психолого-педагогическая проблема,
45 характеристика развития ребенка в раннем возрасте , формы и методы развития мелкой моторики рук у детей раннего возраста. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что после прохождения программы занятий, уровень развития мелкой моторики рук у детей раннего возраста имеет качественное отличие от первоначальных результатов диагностики до проведения программы, стал значительно выше. В частности, детей характеризует более высокая способность выполнятьдвижения по зрительному образцу (соединять пальцы в кольцо, делать «зайчика» и «козу-дерезу» как правой, так и левой рукой), выполнять движения по тактильному образцу с выключением зрительного анализатора (с закрытыми глазами самостоятельно делать рукой «зайчика» и «козу- дерезу», а затем повторять эти движения с открытыми глазами), переносить позу с выключением зрительного анализатора (когда взрослыйделает позу на левой руке, повторять за ним на правой и наоборот). Большинство детей после прохождения занятий самостоятельно справляются с заданиями и лишь некоторым требуется помощь взрослого. Подводя итог проделанной работы, можно говорить о том, что выдвинутая нами исследовательская гипотеза нашла свое эмпирическое подтверждение. А именно,развитие мелкой моторики рук у детей раннего возраста является эффективным при соблюдении следующих педагогических условий: использование сюжетно-отобразительных игр в работе с детьми;использование лепки, тестопластики, рисования.Дети, повторяя за взрослым движения, учатся выполнять их самостоятельно, тренируя сенсорно-перцептивную активность, активизируя речевые центры головного мозга.Систематические упражнения по тренировке движений пальцев рук является эффективным средством повышенияработоспособности коры головного мозга.Таким образом, развитие мелкой моторики имеет важное значение, выступаяодним из показателей психического развития ребенка.
46
Список литературы
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л.С. Цветковой. – М., 2009. – 120с. 2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2010. – 400 с. 3. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. – М., 2009. – 120 с.
47 4. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного возраста. – М., 2010. – 170с. 5. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Эксмо, 2010. – 508 с. 6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – СПб.: Изд-во «Творческий центр Сфера», 2009. – 470 с. 7. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. – М., 2010. – 305 с. 8. Изотова Е.И. Эмоциональная сфера ребенка. – М.: Академия, 2010. – 288с. 9. Карпова С.В. Родительская семья как фактор, формирующий образ жизни // Материалы международной научно-практической конференции. – Петрозаводск: КГПУ, 2009. – С. 218-220. 10.Кон И.С. Ребенок и общество. – М.: Академия, 2010. – 336 с. 11.Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Екатеринбург: У- Фактория, 2009. – 186с. 12.Куцакова Л.В., Мерзлякова С.И. Воспитание ребенка-дошкольника. Развитого, образованного, самостоятельного, инициативного, неповторимого, культурного, активно-творческого. В мире прекрасного. – М.: Владос, 2009. – 368с. 13.Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2011. – 320 с. 14.Лопатина Л.В. Изучение и коррекция психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами // Дефектология, 2003. №5. С. 5-7. 15.Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М., 2010. – 384с. 16.Львов М.Р. Основы теории речевой деятельности. – М., 2009. – 120с. 17.Маханева М.Д. Театрализованные занятия в детском саду. – М.: ТЦ «Сфера», 2010. – 86с. 18.Мельникова Е.В. Развитие мелкой моторики детей младшего дошкольного возраста посредством использования элементов нетрадиционных техник в аппликации. – СПб., 2011. С. 5-7. 19.Меньшикова Е.А. О психолого-педагогической природе любопытства и любознательности детей // Вестник Томского государственного педагогического университета, 2009. №1. С. 88-92. 20.Мид М. Культура и мир детства. – М., 2010. – 292 с.
48 21.Миккоева Н.В. Коррекционно-логопедическая работа по формированию тонкой моторики пальцев рук у детей со стертой дизартрией с использованием природного и рукотворного материала // Логопед в детском саду, 2008. №6. С. 39-48. 22.Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. – МГППУ, 2010. – 374 с. 23.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2009. – 208с. 24.Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М., 2009. – 120с. 25.Смирнова Е.О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет: Методическое пособие для практических психологов / Е.О. Смирнова, Л. Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова. 2-е изд. испр. и доп. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009. – 144 с. 26.Смирнова Е.О. Педагогические системы и программы дошкольного воспитания. – М.: Владос, 2011. – 119 с. 27.Социальные отношения и эмоциональный мир ребенка. –Ставрополь: Сервисшкола, 2009. – 120с. 28.Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В. Запорожца. – М., 2010. – 165 с. 29.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 2008. – 560 с. 30.Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 2012. – 228 с.
49
Приложения

Приложение 1

Таблица исходных данных

(констатирующий эксперимент)
Ф.И. ребенка Задание 1 Задание 2 Задание 3 Саша Б. 1 1 0,5 Инна Г. 1 0,5 0,5 Кирилл С. 1 1 1 Олег П. 0,5 0,5 0,5 Таня Ж. 1 0,5 0 Максим Д. 0,5 0 0
50 Дина Ю. 1 1 0,5 Антон Г. 1 1 0,5 Оля Ф. 0,5 0,5 0 Света Т. 1 0,5 0,5 Макар У. 0,5 0,5 0 Коля З. 0,5 0,5 0 Маша В. 1 1 0,5 Аня Р. 0,5 0 0 Зина С. 1 0,5 0,5 Витя Б. 1 1 0,5 Тимофей Ч. 1 1 1 Лена Т. 1 1 0,5 Андрей Г. 0,5 0,5 0 Яна Д. 1 0,5 0,5
Приложение 2

Таблица исходных данных

(контрольный эксперимент)
Ф.И. ребенка Задание 1 Задание 2 Задание 3 Саша Б. 1 1 0,5 Инна Г. 1 1 1 Кирилл С. 1 1 1 Олег П. 1 1 1 Таня Ж. 1 0,5 0,5 Максим Д. 0,5 0,5 0,5 Дина Ю. 1 1 1 Антон Г. 1 1 0,5
51 Оля Ф. 1 1 0,5 Света Т. 1 0,5 0,5 Макар У. 1 1 0,5 Коля З. 0,5 0,5 0,5 Маша В. 1 1 1 Аня Р. 1 1 0,5 Зина С. 1 1 1 Витя Б. 1 1 0,5 Тимофей Ч. 1 1 1 Лена Т. 1 1 1 Андрей Г. 0,5 0,5 0,5 Яна Д. 1 1 0,5