МДОБУ «Детский сад №14 «Ёлочка» комбинированного вида»
Развитие

суффиксального

словообразования

у

старших

дошкольников с ОВЗ.
Воспитатель: Зарецкая Екатерина Владимировна.
Введение.
Проблема словообразования детей с ОВЗ является одной из самых важных, сложных и всегда актуальных. Ведь дошкольный возраст – это самый благоприятный период для выявления и развития потенциальных задатков у детей, заложенных природой. Овладение закономерностями словообразования играет важную роль для пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого всегда был морфологический. Вопросы словообразования вызывают интерес у педагогов, психологов, лингвистов уже на протяжении многих десятков лет. Повышенное внимание к словообразованию обусловлено тем, что оно играет важную роль в развитии языковой компетентности и речевой коммуникации ребенка, представляя собой особый путь формирования лексики (за счет производных слов), овладения грамматической системой языка. Данные об особенностях словообразовательной системы языка у детей, имеющих проблемы в развитии (детей с общим недоразвитием речи и детей с задержкой психического развития), представлены в трудах Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой, Т.В.Тумановой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной и других.
Особенности словообразования.
Термин «словообразование» в лингвистике употребляется в двух значениях: как название процесса образования новых слов в языке и как название раздела языкознания, изучающего словообразовательную систему языка. Словообразование в русском языке происходит несколькими способами. В.В.Виноградов предложил классификацию на основе 4 способов: 1. Лексико-семантического, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осознающиеся как самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Например, слова «мир» (вселенная) и «мир» (понятие, противоположное войне) появились на базе существительного «мир» в значении «общество, люди», и все три слова осознаются как разные и отличаются грамматически. 2. Морфолого-синтаксический, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой. Например, прилагательные «запятая», «булочная», «лесничий» перешли в категорию существительных и т.д. 3. Лексико-синтаксический, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в
одну. Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов — «тяжело» и «раненый»; «наконец» — образовалось из «на» и «конец» и т.д. 4. Морфологический, заключающийся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Иначе говоря, здесь возникают только новые комбинации и формы на базе имеющегося строительного материала. Основные способы словообразования морфологическим способом — это суффиксальный, префиксальный, суффиксально-префиксальный и бессуффиксальный. Наиболее важный – морфологический способ, с помощью которого пополняются разные части речи. А.П. Аверьянова пишет, что существует несколько разновидностей морфологического способа словообразования: 1) суффиксальный (присоединение суффикса к производящей основе); 2) префиксальный (присоединение приставки к производящему слову); 3) суффиксально-префиксальный (одновременное присоединение приставки и суффикса к производящей основе или производящему слову); 4) бессуфиксальный (образование слов путём отбрасывания суффиксов); 5) сложение: сложение двух целых слов, сложение части слова с целым словом, сложение основ с помощью соединительных гласных о и е, сложение основ без соединительных гласных, сложение сокращённых основ (аббревиатуры). Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы.
Словообразование детей в онтогенезе.


Формирование грамматического строя речи, в том числе словоизменения и словообразования, развивается лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы; он усложняется с возрастом детей. Самое большое место занимают имена существительные и глаголы, однако в процессе речевого развития детей растёт употребление других частей речи - имён прилагательных, местоимений, наречий, имён числительных. На основании диалогической речи происходит и активное овладение грамматическим строем родного языка. По данным А.Н. Гвоздева первыми появляются суффиксы уменьшительности и ласкательности. Раннему развитию образования слов с уменьшительно-ласкательным значением способствует большое количество ласкательных слов в речи взрослого при их общении с ребенком. А.Г. Тамбовцева выделила три этапа овладения способами словообразования: Первый - примерно от 2,6 до 3,6-4,0 лет - накопление первичного словаря мотивированной лексики и формирование предпосылок словообразования. Словопроизводство в этот период носит случайный,
ситуативный характер и проявляется в виде единичных случаев образования слов по аналогичному или корреляционному типам. Словотворчество возникает по типу речевой ошибки. Второй - примерно от 3,6 - 4,0 до 5,6 - 6,0 лет - активное освоение словопроизводства, формирование обобщенных представлений о мотивированности наименований и аналогических типах мотивации. Проявляется словообразование дифференцированного типа, т.е. на синтаксической основе. В этот период зарождается и развивается словотворчество. Третий - после 5,6-6,0 - усвоение норм и правил словообразования, формирование самоконтроля и критичности к собственной речи. Следствием этого является снижение интенсивности словотворчества и количества речевых ошибок. Словопроизводство начинает носить более точный характер, поскольку ребенок постигает традиции словообразования. Таким образом, к школьному возрасту, ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.
Особенности словообразования старших дошкольников с ЗПР.
В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе процессов общения, сравнения дифференциации у детей с задержкой психического развития обнаруживаются особенности проце ссов словообразования. Е.Ф.Соботович говорит о том, что у детей с задержкой психического развития процесс словообразования задерживается и затягивается во времени. Согласно исследованиям развития речи детей, имеющих задержку психического развития, у них существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе и процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, у детей с задержкой психического развития обнаруживаются и особенности процессов словообразования. У детей с задержкой психического развития усвоение суффиксов со значением уменьшительности-ласкательности осуществляется в более продолжительный период времени. Трудности словообразования уменьшительно-ласкательных существительных проявляются даже у детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте. Более трудным для данной категории детей является образование названий детенышей животных и птиц (свиненок, лошаденок, птиценок, утенок, гусик, черепашик). Самые большие трудности у детей с задержкой психического развития вызывает словообразование по аналогии (дождь — дождинка, снег — ...), со
значением частицы целого (снегинка, дожинка, бусынка, вишневинка, виноградининка). Е.С. Слепович отмечает ряд особенностей в употреблении «неологизмов» детьми с задержкой психического развития. Одной из таких характерных особенностей является то, что в речи детей с задержкой психиче ского развития наблюдается, как правило, н е с кол ь ко словообразовательных вариантов (сад – садашный – садимый - садовый). В большинстве случаев дети с задержкой психического развития не дифференцируют и в импрессивной речи правильный и неправильный словообразовательный вариант, т.е. неправильные формы определяют, как правильные. Последний факт свидетельствует о несформированности «чувство языка» у детей с задержкой психического развития. Анализ словообразования прилагательных показывает, что дети используют при словообразовании ограниченное число суффиксов. Самая высокая словообразовательная активность наблюдается у суффиксов -н-, -ов-, -ев-. Вместе с тем, дети с задержкой психического развития реже образуют «привычные» неологизмы. Правильность выполнения заданий на словообразование у детей с задержкой психического развития во многом зависит от того, насколько употребительно слово в обиходной речи. Таким образом, нарушения познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития отражаются на словообразовании и протекании периода детского словотворчества, оказывают отрицательное влияние на формирование процессов выделения, обобщения и продуцирования словообразовательных моделей.
Методические

рекомендации

по

развитию

суффикс ального

словообразования дошкольников с задержкой психического развития.
Основным направлением коррекционной работы с дошкольниками с задержкой психического развития входит уточнение и расширение словарного запаса, совершенствование грамматического строя речи, практическое овладение сложными формами словоизменения и словообразования, развитие связной речи; обучение свободному пользованию приобретёнными навыками в самостоятельной речи; формирование готовности к обучению грамоте. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно. Исходя из результатов исследования логопедическую работу по формированию словообразования можно провести по методике Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н.В., которые выделили три этапа:
Первый этап
- закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.
Второй этап
- работа над словообразованием менее продуктивных моделей.
Третий этап
- уточнение значения и звучания непродуктивных моделей. Коррекционная работа осуществляется с учетом следующих принципов: 1. принцип развития (учета зоны актуального и ближайшего развития); 2. онтогенетический принцип (последовательность работы над речью определяется последовательностью ее развития в онтогенезе)
3. комплексный и системный подход (в процессе логопедической работы одновременно с формированием речи проводится и развитие у детей нарушенных высших психических функций); 4. принцип дифференцированного подхода (предполагает, прежде всего, учет психологических особенностей детей с задержкой психического развития); 5. принцип учета ведущей деятельности (в отечественной психологии игра рассматривается как ведущая развивающая деятельность в дошкольном возрасте, вместе с тем, наряду с игровой, включаются и фрагменты учебной деятельности). Коррекционная работ а по развитию словообразования и м е н существительных. • Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами -к-, -ик-, -чик-; • Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами -очк-, -ечк-, -ичк-; • Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами -оньк-, -еньк-, -ышек-; • Образование существительных с менее продуктивными суффиксами -ушк-, -юшк-, -ишк-, -иц-, -ец-, -ц-; • Образование существительных с суффиксом -ниц- со значением вместилища; • Образование существительных с суффиксами -инк-, -ин- со значением малой части целого; • Образование существительных, обозначающих детенышей животных и птиц; • Образование существительных, обозначающих профессии проводится в следующей последовательности: - образование существительных, обозначающих профессии мужского рода с суффиксом -щик-, -чик-; - образование существительных обозначающие профессии женского рода с суффиксами - ниц-, -иц-. Коррекционная работа по развитию словообразования имен прилагательных. Содержание I этапа: Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин- Содержание II этапа: Прилагательные а) Притяжательные прилагательные с суффиксом -и- без чередования (лисий); б) относительные прилагательные с суффиксами -и-, -ан-, -ян-, -енн-; в) качественные прилагательные с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-. Содержание III этапа: Прилагательные а) Притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием (волчий); б) относительные прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-;
в) качественные прилагательные с суффиксом -оват-, -енък-.
Дидактические игры и задания
. 1. Образование уменьшительно-ласкательных форм существительного, по опорным словам, с помощью картинок. Материал – парные картинки. Педагог обращает внимание ребенка на разложенные картинки, например, нос – носик; рот – ротик; называет 2-3 пары картинок, четко выделяя голосом суффикс –ик-. Затем предлагает ребенку самому образовать новы слова, например, таз-тазик; сад- садик; лоб – лобик; клюв – клювик; гвоздь – гвоздик; куст- кустик; карандаш – карандашик; хвост – хвостик; халат – халатик; лист – листик и т.д. 2. Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффикса –чик-. Дидактический материал: парные картинки (шкаф – шкафчик; стул-стульчик; чемодан – чемоданчик; вагон-вагончик; диван – диванчик; суп – супчик; попугай – попугайчик; помидор – помидорчик; портфель – портфельчик). Педагог просит ребенка назвать картинки. 3. Образование уменьшительно-ласкательных форм существительных при помощи суффиксов –ц-; -иц-. Дидактический материал – парные картинки (дерево – деревце, платье – платьице, окно – оконце; одеяло – одеяльце; кресло – креслице; зеркало – зеркальце) Педагог называет большой предмет, а ребенок маленький. 4. Игра «Назови предмет». Педагог предлагает ребенку назвать предметы на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло и т.д.) и спрашивает, где они хранятся: хлеб – в хлебнице, конфеты – в конфетнице, сахар – в сахарнице и т.д. Затем педагог произносит слова, выделяя голосом суффикс –ниц-, и просит ребенка определить общую часть. Делается вывод, что предметы, в которых что-то лежит, обязательно включают в свое название частичку –ниц-. После этого педагог снова задает ребенку вопросы, а он на них отвечает. Например: Как называется то, куда кладут сахар? Салат? Держат чай? И т.д. 5. Игра «Собери семью». Дидактический материал – предметные картинки (игрушки) взрослых животных, птиц и их детенышей. Реч е вой мат е риа л под б ира е т с я с уч е том эт апа ра б от ы н а д словообразовательной формой. Педагог предлагает рассмотреть картинки (игрушки), соединить их по парам и назвать животного и его детеныша. 6. Игра «Кто ты?» Педагог говорит ребенку: «Посмотри на картинку. Это танцовщик. Он танцует на сцене. А теперь давай с тобой пиграем. Я буду говорить, что ты делаешь, а ты будешь называть свою профессию. Например, ты свариваешь трубы. Кто ты? (Сварщик)».
7. Игра «Угадай, кто хозяин». Дидактический материал – картинки (например, сумка мамы, платок бабушки, хвост лисы, хо медведя и т.д.) Педагог предлагает ребенку внимательно рассмотреть и назвать картинки, отвечая на вопросы: «Чей это? Чья это? Чье это? Чьи это?» 8. Игра «Найди ошибки Незнайки» Педагог говорит ребенку: «Незнайка составил предложения, но допустил ошибки. Послушай внимательно и исправь ошибки Незнайки». Например: На улице льет сила дождь. Наступит холодная дождь осень. На опушку выскочил трус заяц. По лесу бродит голод волк. Сегодня чудесный мороз день. Мальчик вернулся с улицы весь грязь.» 9. Игра «Деревья». Дидактический материал – картинки (например, лист дуба – дубовый лист; лист осины; лист березы; лист клена; лист липы; лист яблони; лист рябины; лист вишни и т.д.) 10. Лото «Назови предмет» Дидактический материал – картинки и словосочетания (например, халат из шелка, лодка из резины, гвоздь из железа, ложка из дерева, одеяло из пуха, дом из снега, стена из кирпича, крыша из соломы, кувшин из глины, ведро из железа и т.д.) У ребенка находятся картинки с изображением различных предметов. Педагог называет предмет и материал, из которого он сделан. Например, стакан из стекла. Ребенок находит изображение этого предмета на карточке и, называя словосочетание прилагательного и существительного, например, стеклянный стакан, закрывает картинку фишкой. Конечной задачей коррекционной работы является обучение дошкольников с задержкой психического развития навыкам осознанного образования производных слов. Подобное осознание становится возможным, когда формируется обобщённое восприятие не только предметного мира, но и языковых явлений, т.е. по мере усвоения правил словообразования Таким образом, успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников. Под влиянием всестороннего коррекционного обучения и воспитания у выпускников подготовительной группы детского сада происходят позитивные изменения в развитии речевой и познавательной деятельности.
Список литературы.
1. Аверьянова, А.П. Как образуются слова.– М.: Просвещение. 2001. – 71с. 2. Бородич, А.Н. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Профессиональное образование, 2004. - 202с. 3. Виноградов,В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. – М., 1972. 4. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., Педагогика, 1961.
5. Киселева, В. А. Речевая деятельность детей с ЗПР: своеобразие или нарушение? / В. А. Киселева // Дефектология. – 2007, № 3, с. 3-13. 6. Лалаева, Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. –СПб., 1992г. 7. Лалаева, Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М., 2004. 8. Певзнер, М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития/ М. С. Певзнер // Дефектология. 2000. № 3. С. 12-16. 9. Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. – М., 1989. 10. Смирнова, Л.Н. Логопедия в детском саду: Занятия с детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. – М.: Мозаика-Синтез, 2006 - 77 с 11. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф. Соботович. – М.: Классикс стиль, 2003. – 160 с. 12. Тамбовцева, А. Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду. М., 1983. - 24 с. 13. Туманова, Т В. Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с общим недоразвитием речи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития № 6. М., 2003. С. 58 14. Филичева, Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников. Дети с проблемами в развитии // Научно-практический журнал -№1. - 2004.