2 Особенности развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения
ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
3
Глава I.
Теоретические основы развития зрительного восприятия 1.1. Восприятие в онтогенезе. Современное состояние проблемы развития зрительного восприятия при нарушениях зрения 8 1.2 Психологические особенности процесса восприятия окружающего мира нормально видящих детей 21 1.3 Зрительное восприятие дошкольников с нарушением зрения 24
Глава II.
Экспериментальное исследование возможностей зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с различными нарушениями зрения через дидактические игры и упражнения 36 2.1 Методы и организация исследования 36 2.2 Содержание и результаты констатирующего эксперимента

38 2.3 Содержание и методика формирующего этапа экспериментальной работы 42 2.4 Контрольный эксперимент и его результаты 47
ЗАКЛЮЧЕНИЕ


51
ЛИТЕРАТУРА


53
ПРИЛОЖЕНИЕ


57
3
ВВЕДЕНИЕ
Источником знаний об окружающем мире являются ощущения и восприятия, возникающие от соприкосновения органов чувств с различными признаками и свойствами предметов. Ощущение – чувственное отображение объективной реальности. Восприятие —психический процесс отражения предметов и явлений объективного мира в совокупности их различных частей и свойств, действующих в данный момент на органы чувств. Восприятие дает всегда целостный образ предмета. [28] Основой познавательной деятельности ребенка является чувственное познание, опирающееся на зрительное восприятие, благодаря которому человек получает до 85% информации о внешнем мире. Для успешного освоения знаний об окружающем мире необходимо, чтобы органы чувств ребенка функционировали нормально. При отсутствии или частичном поражении органа чувств ребенок может не получать или получает неполную информацию, поэтому мир его впечатлений становится уже и беднее. При частичном зрительном поражении наблюдается обедненность зрительных впечатлений. Недостатки в зрительной ориентации затрудняют накопление непосредственного чувственного опыта и обедняют представления ребенка об окружающем мире, что нередко предопределяет и весь ход психофизического развития ребенка с нарушением зрения. Слабовидящие пользуются зрением, как основным средством восприятия. Познание ими окружающего мира, формирование и развитие всех видов деятельности протекает в условиях нарушенного зрения и строится на суженной наглядной и действенной основе [13]. Поэтому одной из специальных задач коррекционно-воспитательной работы в детском саду для детей с нарушением зрения является развитие способов зрительного
4 восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций. Необходимо развивать у детей способность к наблюдению, зрительному выделению и узнаванию различных объектов и явлений, их анализу и синтезу. Кроме того, необходимо научить детей пользоваться слуховым, осязательным и другими видами восприятия, дополняющими неполноценное зрение. Только в этом случае возможно формирование у детей данной категории адекватных представлений об окружающем мире [36]. Одной из важнейших задач коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, имеющими нарушение зрения, является обучение их приемам визуального обследования. Обучение визуальному обследованию предполагает специально организованное педагогом зрительное восприятие п р ед м е то в и л и я вл е н и й о к руж а ю щ е й д е й с т в и т е л ь н о с т и н а общеобразовательных занятиях и в повседневной жизни детей. Цель — научить детей использовать полученную зрительную информацию в той или иной самостоятельной деятельности. [35] В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, проблема сенсорного воспитания детей занимала одно из центральных мест. Ребёнок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Он знакомится с произведениями искусства: живописью, музыкой, скульптурой. Малыша окружает природа со всеми её сенсорными признаками - многоцветием, запахами, шумами. И, конечно, каждый ребёнок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, всё это воспринимает. Но если усвоение происходит стихийно, без грамотного педагогического руководства со стороны взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Несомненно, ощущение и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период дошкольного детства. Тогда на помощь приходит сенсорное воспитание. Особенно важно целенаправленное формирование сенсорной сферы у детей с теми или иными особенностями
5 развития - нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, интеллекта. [3] Выдающие зарубежные учёные в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декорли), а также известные представители отечественной дошкольной психологии и педагогики (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и другие) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания. Исследованиям развития зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения посвятили свои работы Л.В. Фомичева, А.М. Витковская, Л.И. Плаксина, Л.А. Дружинина, Л.П. Григорьева и др. Год от года увеличивается количество детей, имеющих нарушения в развитии. Частота нарушений зрения в экономически развитых странах, по данным всемирной организации здравоохранения, составляет 1-3%. В Российской Федерации в последние годы отмечается резкое снижение рождаемости, увеличение количества больных и аномально развивающихся лиц [12]. Нарушение зрения у детей обуславливает нарушения зрительного восприятия, становление которого неотделимо от познания мира, овладения речью, трудовыми навыками. Одной из главных причин, затрудняющих формирование у детей дошкольного возраста зрительного восприятия, являются нарушения поражения, которые отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации. В системе коррекционной работы с детьми с нарушениями зрения важное место занимает работа по развитию и коррекции зрительного восприятия и решает образовательные, воспитательные задачи, от успешного решения которых в дошкольном возрасте во многом зависит психическое развитие ребенка с нарушениями зрения. В современной литературе
6 изложены приёмы коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста в норме. Среди них особое место занимают продуктивные виды деятельности, как наиболее эффективные для решения задач коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста. Но данная проблема рассмотрена только в теоретическом аспекте, в современной коррекционной литературе не описаны практические рекомендации по организации продуктивной деятельности, в частности, конструирования в целях развития и коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. В связи с актуальностью проблемы и малой её разработанности темой была выбрана: «Развитие зрительного восприятия у детей старшего школьного возраста с нарушениями зрения». Актуальность выбранной темы объясняется потребностью введения в практику специальных дошкольных учреждений комплекса мер, позволяющих обеспечить необходимые условия для полноценного развития личности ребёнка. Особенно это интересно для формирования условий, обеспечивающих адекватное развитие зрительного восприятия детей с нарушениями зрения. Цель: выявить особенности зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения. Объект: зрительное восприятие у детей дошкольного возраста. Предмет: особенности зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения. Гипотеза: в связи со структурой дефекта у детей дошкольного возраста с нарушением зрения наблюдаются следующие особенности зрительного восприятия: сниженная активность зрительного восприятия, неполнота и неточность отражения, ограниченная избирательности зрительного восприятия, слабая апперцепция, затруднениях в осмыслении и обобщении воспринимаемого. Задачи:
7  изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением зрения,  охарактеризовать особенности зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения,  экспериментально исследовать зрительное восприятие детей с нарушением зрения через дидактические игры и упражнения,  проанализировать результаты констатирующего эксперимента. Методы: - теоретические: анализ научной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования - эмпирические: наблюдение, исследование. Базой экспериментального исследования служил нулевой класс коррекционной школы-интерната III-IV видов г.Артем. Экспериментальная работа проходила с 1 декабря 2014 года по 30 апреля 2015 года.
Глава I. Теоретические основы развития зрительного восприятия

8
1.1. Восприятие в онтогенезе. Современное состояние проблемы

развития зрительного восприятия при нарушениях зрения
Восприятие – процесс, который давно и интенсивно исследуется в психологии и педагогике, однако возникновение первых гипотез о его природе относится к философии. Например, Платон (428-349 гг. до н.э.) придерживался мнения, что первые детские ощущения и образы восприятия касаются наслаждения и страдания. Именно они в дальнейшем способствуют формированию представлений о добродетели и благе [21]. Таким образом, Платон одним из первых философов предположил, что восприятие тесно связано с ощущениями, с одной стороны, и с эмоциями, с другой. Мария Монтессори (1870-1952 гг.) – итальянский педагог и теоретик, создала целую систему дидактических игр и материалов, которые способствуют развитию восприятия и развитию разных видов органов чувств. Этому же была подчинена организация наблюдений окружающей среды, рисования и лепки. Кроме педагогов, большой вклад в развитие теории восприятия внесли психологи. Их вклад можно назвать решающим для ее окончательного становления. Особое влияние на психологические исследования восприятия оказала гештальтпсихология, которая исходит из физических и математических законов, вследствие чего разлагает все сложные психические процессы на элементарные, стремясь из их сочетания вывести законы формирования сложного целого. Главной задачей исследований такого рода было выявление структуры связей элементов целого, вследствие чего данное направление стали именовать «структурной психологией». Ее основателями являются: В.Келер (1887-1967), М.Вертгеймер (1880-1943), Ф. Крюгер (1874-1948). В. Вундт доказал, что прикосновение предмета даже к наиболее чувствительному участку кожи не в состоянии само по себе образовать у испытуемого целостный определенный образ этого предмета. Чтобы это
9 случилось, необходимо ощупывание, прослеживание, — одним словом, некоторое действие относительно данного предмета. Это позволило предположить, что в основе возникновения субъективного образа целостного предмета лежит сложное действие органов чувств, которое сформировалось в процессе жизни человека, и включает в себя ряд сенсорных операций, соответ ствующих объективно во спринимаемым предмет ам и взаимоотношениям различных их качеств и сторон. Оформление этого осмысленного действия восприятия происходит у ребенка сравнительно рано и позволяет ему правильно воспринимать предмет даже в относительно сложных условиях [16]. Л.С. Выготский, выдвинул тезис о социальном происхождении психических функций человека, в том, числе, восприятия. В поисках подтверждения своих взглядов Л.С. Выготский обращается, например, к воспоминаниям Г. Гельмгольца о его детстве, из которых следует, что ортоскопическое (т.е. константное, целостное) восприятие не врожденно, но формируется посредством опыта. Хотя Л.С. Выготский сам квалифицировал эти свидетельства как шаткие, он все же использовал их как доказательства в пользу теории о приобретенном характере данного [5]. Следующий крупный шаг в развитие теории восприятия внес А.В. Запорожец. В своем докладе «Психология восприятия ребенком- дошкольником литературного произведения» на Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию А. В. Запорожец указывал, что «первые шаги, которые делает ребенок на пути понимания художественного произведения», основываются на материале его восприятия [17]. Вместе с тем, изучение развития восприятия у ребенка выступало для А.В. Запорожца как путь к пониманию проблем восприятия взрослого человека. На труды Л.С. Выготского и А.В. Запорожца опирался другой отечественный ученый – Л.А. Венгер, который сформулировал основные положения теории развития восприятия ребенка. Согласно этой теории, восприятие ребенка представляет собой сложный, культурно опосредованный
10 процесс решения перцептивных задач. При этом Л.А. Венгер говорит о том, что специфика решения перцептивной задачи состоит в отделении перцептивного признака от других свойств объектов. Особенностью деятельности центральной нервной системы ребенка после рождения является превалирование подкорковых образований. Головной мозг новорожденного еще недостаточно развит, кора и пирамидные пути не имеют законченной дифференцировки. Вследствие этого отмечается склонность к диффузным реакциям, к их генерализации и иррадиации и вызываются такие рефлексы, которые у взрослых бывают только при патологии. Указанная о собенно сть цент ра льной нервной с и с т е м ы новорожденного существенно сказывается и на деятельности сенсорных систем, в частности зрительной. При резком и внезапном освещении глаз могут возникнуть генерализованные защитные рефлексы — общее вздрагивание тела и феномен Пейпера, который выражается в сужении зрачка, смыкании век и сильном откидывании головы ребенка назад. Глазные рефлексы появляются и при раздражении других рецепторов, в частности тактильного. Так, при интенсивном почесывании кожи происходит расширение зрачков, при легком постукивании по носу — закрытие век. Наблюдается также феномен кукольных глаз, при котором глазные яблоки двигаются в направлении, обратном пассивному движению головы. В условиях освещения глаз ярким светом возникают мигательный рефлекс и отведение глазных яблок кверху. Уже при рождении ребенка имеется ряд безусловных зрительных рефлексов — прямая и содруже ственная реакция зрачков на свет, к р ат ко в р е м е н н ы й ориентировочный рефлекс поворота обоих глаз и головы к источнику света, попытка слежения за движущимся объектом. На 2-3-й неделе формирование и совершенствование функций предметного, цветового и пространственного зрения.
11 Уже в первые месяцы жизни ребенка развиваются ретинальный оптомоторный рефлекс направления и рефлекс фиксации. При рождении ребенок сознательного зрения не имеет. Под влиянием яркого света у него происходит суживание зрачка, закрытие век, голова толчкообразно откидывается назад, но глаза при этом бесцельно блуждают независимо друг от друга. Через 2-5 недель после рождения сильное освещение же побуждает ребенка удерживать глаза относительно неподвижно и пристально смотреть на светлую поверхность. К концу первого месяца жизни оптическое раздражение периферии сетчатки вызывает рефлекторное движение глаза, которое подводит под действие оптического раздражения центр сетчатки. Эта центральная фиксация вначале совершается мимолетно и только на одной стороне, но постепенно благодаря повторению она становится устойчивой и двусторонней. В течение 2-го месяца жизни ребенок начинает осваивать ближнее пространство. В первое время близкие предметы видны в двух измерениях (в высоту и ширину). На 4-м месяце у детей развивается хватательный рефлекс. Со второго полугодия жизни создаются зрительные представления о расстоянии. Эта функция развивается позднее других. Она обеспечивает трехмерное восприятие пространства и совместима лишь с полной согласованностью движений глазных яблок и с симметрией в их положении. [37] Таким образом, уже в возрасте 2 месяцев у ребенка возникает функциональная взаимосвязь между обеими половинами зрительного анализатора и между оптическим и двигательным аппаратом глаз, т. е. примитивное бинокулярное зрение. Формирование и становление совершенного бинокулярного зрения происходят в возрасте 2-6 лет. С помощью глаз человек воспринимает освещённость (светлоту), цвет, величину, форму, определяет движение и направление предметов при движении, ориентируется в пространстве.
12 Восприятие формы предметов. Основным признаком предмета, его сенсорным содержанием является форма. Многочисленные исследования отечественных учёных по вопросам восприятия позволяют сделать заключение, что большинство из них выделяют форму предмета как наиболее информативный признак. Физиологические исследования по восприятию предметов детьми свидетельствуют, что воспринимаемый предмет состоит из признаков неодинаковой физиологической силы. Секрет физиологического механизма восприятия состоит в индукционном торможении слабого компонента со стороны сильного. Форма относится к числу физиологически сильных компонентов предметного раздражителя, она тесно связана с содержанием. В форме дети ищут свойства, качества, характеризующие предмет. Форма предмета расчленяется на геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник и др. Геометрическими параметрами формы являются: размеры, углы между линейными и плоскостными элементами, прямолинейность и кривизна границ формы. Всё это характеризует динамичность, статичность и мерность формы. Визуальное восприятие элементов и геометрических параметров формирует соответствующий образ о предметах. По своему содержанию изучение формы предметов связано с ориентировочными, поисковыми, перцептивно- опознавательными и логическими операциями различного характера. Зрительная система должна быть способна выделять не только границу между объектом и фоном, но и научиться следовать по ней. Это осуществляется посредством глаз, которые как бы вторично выделяют контур и являются необходимым условием создания образа формы предмета. На зрительное восприятие формы предмета влияют: величина предмета, расстояние до глаз, освещённость, контраст между яркостью объекта и фона и т.п. Познание формы предполагает активизацию смыслового восприятия, формирование представлений и развитие мышления. [14]
13 Восприятие величины предметов. Важным условием для восприятия величины предметов является возможность одновременного обозрения их. Способность охватить взором предмет зависит от поля зрения ребёнка. Размера предмета и расстояния, с которого он рассматривается, от уровня развития двигательных функций глаза. Для этого необходимо создавать условия, которые позволяли бы детям целенаправленно наблюдать предметы, процессы и явления окружающей действительности. Важную роль играет применение специальных упражнений, направленных на развитие восприятия размеров, величинных отношений, оценки расстояний, направлений и др. Восприятие цвета и контраста. Важными информативными признаками в предметах и изображениях являются цвет и контрастность. Цвет фиксируется визуально и долгое время остаётся в сознании ребёнка. На этапе обнаружения объекта цвет является сигнальным средством, привлекающим внимание ребёнка. Даже обычное цветовое пятно стимулирует зрительную реакцию. На последующих этапах восприятия цвет служит средством выделения цветности и объёмности предмета, связи с окружающим миром. Цвет, как объективное свойство форы обладает большой эмоциональной выразительностью. Прежде всего, все оттенки спектра эмоционально связываются с чувственным восприятием температуры тел. Так, красные, оранжевые, жёлтые цвета ассоциируются с теплом; зелёные, голубые, синие, фиолетовые - с холодом. Кроме передачи ощущения тепла и холода, цвет активно влияет на настроение ребёнка. Например, красный цвет возбуждает и мобилизует, а зелёный и голубой успокаивают. Наличие цветового зрения играет большую роль в опознании предметов и изображений, позволяет лучше различать детали объектов и воспринимать большое количество информативных признаков. Подбор иллюстраций с помощью тонально-контрастных шкал, правильное использование в изображениях красного, жёлтого, зелёного и
14 синего цветов, применение много красочных средств наглядности способствуют более правильному опознанию изобразительных элементов, выделению в них информативных признаков, присущих предметам и явлениям окружающей действительности. Восприятие движения. Восприятие движения – это отражение изменения положения, которые объекты занимают в пространстве. При обнаружении объекта на периферии поля зрения имеет место рефлекторный поворот глаз, в результате чего изображение объекта перемещается в центральное поля зрения, где и осуществляется различение и опознание объекта. Основную роль в восприятии движения играют зрительный и кинестетический анализаторы. Параметрами движения объекта являются скорость, ускорение и направление. Ребёнок получает сведения о перемещении объектов в пространстве двумя различными путями: 1) непосредственно воспринимая акт перемещения; 2) на основе умозаключения о движении объекта. С помощью зрения информация о движении объектов получается двумя способами: при фиксированном взоре и с помощью прослеживающих движений глаз. Зрительное восприятие – важнейший вид перцепции, играющий большую роль в психическом развитии ребенка, имеющий не только огромное информационное, но и операционное значение. Оно участвует в обеспечении регуляции позы, удержания равновесия, ориентировки в пространстве, контроля поведения и т.д. Формирование зрительного восприятия является основой становления организации образных форм познания в дошкольном возрасте. [9] На самом первом этапе восприятия с помощью перцептивных действий осуществляется обнаружение объекта, различение и выделение его информативных признаков. Затем они интегрируются в целостное перцептивное образование, т.е. формируется зрительный образ на основе комплекса воспринятых признаков. Далее происходит сличение –
15 соотнесение воспринятого образа с перцептивными и вербальными эталонами, хранящимися в памяти. Оценка степени совпадения образа с эталоном памяти позволяет принять решение о классе, к которому относится объект. Следовательно, зрительное восприятие – сложная, системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию. [9] Основой этой системной деятельности являются первичные сенсорные процессы, происходящие в зрительном анализаторе. При глубоком слабовидении и остаточном зрении нарушается первичная сенсорная обработка признаков объектов, это приводит к отклонениям от нормы зрительного восприятия в целом. Компенсация нарушений восприятия в большой степени зависит от умения педагога научить ребенка организовывать свою перцептивную деятельность, обеспечивающую обнаружение, различение информативных признаков, формирование и опознание образов объекта. Зрительное восприятие и внимание. Восприятие внешнего мира невозможно как без внимания, направленного вовне, так и без внимания, нацеленного на образы – эталоны памяти. В нормальных условиях зрительная система объединяет в целое признаки одного объекта, не смешивая их с признаками соседних объектов. Такая избирательность обеспечивается механизмами внимания на основе пространственной близости. У ребенка с патологией зрения следует обращать его внимание не только на общее очертание объекта, но также на отдельные части и детали. Формирование внимания обуславливает развитие у ребенка активных форм восприятия и способности выделять из окружающей среды значимые и существенные свойства. Зрительное восприятие и память. Память играет важнейшую роль в сенсорно – перцептивных процессах. Мнестические механизмы
16 обеспечивают реализацию не только воспроизведения, но и восприятия информации о внешнем мире. Сложный акт зрительного восприятия базируется на механизмах памяти. Опознание объектов возможно только с опорой на след (эталон), имеющийся в памяти, и неразрывно связано с процессами кратковременной и долговременной памяти. На уровне кратковременной памяти поступающая по сенсорному каналу информация сличается с эталонами, хранящимися на уровне долговременной памяти. При глубоких нарушениях зрения опознание зависит от степени точности, устойчивости эталона, а также от индивидуальных стратегий извлечения его из памяти, которые определяются многими факторами (интеллектуальные, эмоциональные, личностные и т.д.) Высокий уровень сформированности межфункциональных отношений зрительного восприятия и памяти – важное условие, обеспечивающее учебную деятельность детей с нормальным и нарушенным зрением. Хорошая зрительная память благоприятствует развитию творческих способностей детей, облегчает выполнение учебных заданий и значимо влияет на продуктивность обучения. [9] Зрительное восприятие и мышление. Сенсорная чувствительность возрастает в процессе мыслительных задач. Это объясняется тем, что сенсорные процессы тесно связываются с мыслительными операциями и активизируются в ходе решения задач. Мышление выступает как причина изменения сенсорной чувствительности. Связь восприятия и мышления выявляется на этапе формирования образов, на котором осуществляется различение и интегрирование признаков объектов. В процессе восприятия происходит переход от элементарного анализа сенсорных данных к формированию обобщенных представлений. Тесная связь восприятия с другими психическими функциями определяет иерархию уровней формирования системного зрительного образа. На базовом сенсорно – перцептивном уровне формируется так называемые первичные образы при непосредственном воздействии объектов на органы чувств.
17 Каждый орган чувств осуществляет отражение тех или иных свойств объектов, что соответствует ощущениям разных модальностей: зрительной, слуховой, тактильной и т.д. Представления (вторичные образы) возникают без непосредственного воздействия на органы чувств внешних объектов; они отражают те же свойства объектов, которые отражены в ощущениях и восприятии. К уровню представлений относятся образная память, воображение, последовательные образы и т.д. Речемыслительный уровень отражения связан с формированием понятий и оперированием знаковыми системами. Зрительное восприятие и речь. Развитие речи у детей с нарушением зрения происходит, в основном, также, как и у нормально видящих. Однако, динамика ее развития, овладение чувственной ее стороной, смысловой ее наполненностью у детей с нарушением зрения осуществляется несколько сложнее. Замедленность формирования речи проявляется в ранние периоды ее развития из–за недостаточности активного взаимодействия детей имеющих патологию зрения, а также обедненностью предметно– практического опыта детей. Наблюдаются особенности формирования речи, проявляющиеся в формализме употребления значительного количества слов. Их употребление детьми бывает слишком узким, когда слово связывается только с одним знакомым ребенку предметом, или, наоборот, становится слишком общим, отвлеченным от конкретных признаков предметов. Нарушение соответствия между образом и словом, вербализм знаний, весьма характерная черта слепых и слабовидящих. Л.С. Выготский писал, что вербализм и голая словесность нигде не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Однако вербализм знаний, отсутствие соответствия между словом и образом должен быть преодолен в процессе коррекционной работы, направленной на конкретизацию речи, наполнения «пустых» слов конкретным содержанием.
18 З р и т е л ь н о е в о с п р и я т и е и о р и е н т а ц и я в пространстве. Пространственные представления детей с нарушением зрения имеют некоторые особенности, их образы памяти менее точны, менее полны, менее обобщены по сравнению со зрячими. Нарушение зрения, возникающее в раннем возрасте, отрицательно влияет на процесс формирования пространственной ориентации у детей. Если у нормально видящих детей в основе формирования пространственных представлений лежит их практический опыт, то несовершенное зрение у ребенка ограничивает его возможности выделять все признаки и свойства предметов: величину, объем, протяженность и расстояние между ними. У детей с косоглазием и амблиопией отсутствует стереоскопическое зрение, с помощью которого идет накопление представлений об основных признаках предметов. Такие дети испытывают затруднение в процессе усвоения учебного материала, особенно там, где необходима зрительная ориентировка. Формирование пространственных представлений и ориентации у детей дошкольного возраста входит в содержание различных видов детской деятельности: игру, труд, занятия, бытовую ориентировку. Таким образом, психологические исследования выявили, что недоразвитие движений и ориентировки в пространстве, неполнота и фрагментарность образов восприятия и представлений является следствием нарушения зрения и образует у лиц с такими нарушениями совокупность вторичных дефектов. Нарушение зрения отрицательно складывается на формировании точности, скорости, координации движений, на развитии функций равновесия и ориентации в пространстве. На основе проведенных в тифлопсихологии и тифлопедагогике исследований Л.П. Плаксина представила взаимосвязанную структуру нарушений у детей с патологией зрения:  Нарушение зрения: снижение остроты, четкость видения, снижение скорости переработки информации, нарушение поля обзора, глазодвигательных функций, нарушение б и н о к ул я р н о с т и ,
19 стереоскопичности, выделение цветности, контрастности и количества признаков и свойств при восприятии объектов.  Обедненность представлений, снижение чувственного опыта, определяющего содержание образов мышления, речи и памяти, замедление познавательных процессов.  Нарушение двигательной сферы, трудности зрительно-двигательной ориентации, приводящей к гиподинамии.  Нарушение эмоционально-волевой сферы, проявляющееся в неуверенности, скованности, снижении познавательного интереса, проявление беспомощности в различных видах деятельности, снижение желаний у ребенка к самопроявлению и возникновение большей зависимости ребенка от помощи и руководства взрослых. [32] Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что многообразие форм аномалий зрения и вызванных ими вторичных отклонений требует индивидуального подхода к каждому ребенку, специфики необходимых лечебно – восстановительных и коррекционно-педагогических мер. Проблема исследования и компенсации нарушений зрительного восприятия детей-инвалидов по зрению чрезвычайно актуальна и занимает особое место в сфере их медико-психолого-педагогической реабилитации. По данным Всемирной организации здравоохранения, в последние десятилетия во всех странах мира качественно и количественно изменился состав контингента детей с нарушениями зрения. В связи с изменением этиологии и клинических форм глазных заболеваний, постоянным совершенствованием лечебно-профилактических мероприятий уменьшилось число тотально слепых. За счет этого увеличилось количество глубоко слабовидящих (острота зрения 0,05–0,1) и частично видящих (острота зрения 0,01–0,04). Среди детей, которые относятся к социальной категории слепых, 77% имеют резидуальное зрение. Компенсация нарушений зрительного восприятия у этих детей может облегчить ориентировку в пространстве, учебно-воспитательный процесс, трудовую подготовку и интеграцию в общество зрячих.
20 Необходимость и возможности компенсации нарушений зрительного восприятия у детей с глубоко поврежденным зрением обоснованы в трудах офтальмологов, нейрофизиологов, тифлопсихологов и тифлопедагогов. Во многих из этих исследований было установлено отрицательное влияние слепоты и слабовидения на развитие познавательных процессов, что существенно ограничивало естественную социализацию детей. Зрительное восприятие – это формирование образов и ситуаций внешнего мира при их непосредственном воздействии на глаз. В современной науке не отождествляют понятия «восприятие» и «сенсорные процессы», которые не являются изначально восприятием, а становятся им (Б.Г. Ананьев, Дж. Гибсон и др.). Зрительное восприятие – важнейший вид перцепции, играющий большую роль в психическом развитии ребенка, имеющий не только огромное информационное, но и операциональное значение. Оно участвует в обеспечении регуляции позы, удержания равновесия, ориентировки в пространстве, контроля поведения и т.д. Формирование зрительного восприятия является основой становления организации образных форм познания в школьном возрасте. Наш многолетний опыт исследований детей с нарушениями зрения показал, что у них характеристики состояния зрительной системы и восприятия могут различаться в широких пределах. Это зависит от структуры и тяжести первичного сенсорного дефекта, длительности депривации, состояния центральной нервной системы (ЦНС), соотношения уровней интеллектуального и эмоционального развития, личностных качеств, степени педагогической запущенности. [8]. У большинства детей, направляемых в специальные учреждения, наблюдаются тяжелые органические поражения нейрозрительного аппарата. Наряду с этим врожденное или возникшее на ранних стадиях онтогенеза глубокое нарушение зрения приводит к развитию сенсорно-перцептивной депривации, оказывающей отрицательное влияние на формирование
21 познавательных процессов и личности ребенка. Взаимодействие органического фактора, связанного с первичным соматическим дефектом, и депривационного фактора определяет в каждом конкретном случае сложную клиническую картину заболевания зрительной системы, а также разнообразные отклонения от нормы свойств зрительного восприятия и других психических процессов. В настоящее время в России недостаточно реализуются возможности предупреждения зрительной депривации в раннем онтогенезе и в дошкольном возрасте. Это обусловлено отсутствием методик, аппаратуры, специалистов и центров визуальной реабилитации для детей раннего возраста. В результате в специальные школы приходят дети с грубыми нарушениями зрительного восприятия и вторичными отклонениями в психическом развитии. В связи с этим имеется необходимость проведения специальной коррекционной работы, направленной на преодоление последствий депривации в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения. Для научно обоснованного определения задач, содержания, объема и методов коррекционной работы требуются сведения о психологических особенностях восприятия при глубоких нарушениях зрения.
1.2. Психологические особенности процесса восприятия

окружающего мира нормально видящих детей
Восприятие – ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию: – во-первых, объединяет свойства предметов в целостный образ предмета, – во-вторых, оно объединяет свойства предметов в целостный образ предмета, согласованной работе по переработке и получению информации, – в-третьих, восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем развития ребенка.
22 Правильное представление о действительности обеспечивает успешное накопление новых знаний, быстрое усвоение новых видов деятельности, адаптацию в любой новой обстановке, уверенность ребенка в себе и высокий уровень активности, ускоренное психическое и физическое развитие. Сущность процесса восприятия заключается в том, что оно обеспечивает получение и первичную обработку информации из внешнего мира: узнавание и различение отдельных их свойств предметов, самих предметов, их особенностей и назначения. Восприятие помогает отличить один предмет от других, выделить какие-то предметы или явления из ряда других похожих или непохожих на него. [41] Любая информация поступает к нам через органы чувств: глаза, уши, нос, язык, тело. Каждый орган чувств получает свой специфический для него вид информации. А в реальном мире каждый предмет может обладать разными видами информации (разными свойствами). Роль восприятия заключается в том, что оно объединяет все свойства предмета, формирует у нас представление о целом предмете со всеми его свойствами. Даже когда предмет убирают от нас, мы по одному только запаху можем представить его вновь. При первой встречи с предметом формируется его «образ», который мы можем мысленно воссоздать. Он будет не очень точным, а схематичным или выделится какое-то одно свойство – тогда «образ» предмета будет называться представлением. По мере накопления знаний о предмете, представление будет накопляться, уточняется, как бы восстанавливаться и приближаться по точности к самому предмету. Когда представления неточные неполные, человек может путать предметы, не узнавать их, не сможет правильно ими пользоваться. Задача развития восприятия заключается в том, чтобы сформировать у ребенка правильное представление об окружающих предметах и явлениях. Как это сделать? Главным условием является обучение ребенка действиям с этими предметами. И не любые действия, а такие которые помогают ребенку обнаружить основные свойства предмета, его назначения, особенности. Эти
23 действия называются перцептивными или во спринимающими, исследовательскими. Для того, чтобы облегчить или ускорить процесс формирования представлений об окружающем мире, необходимо обучить ребенка основным действиям и правилам восприятия. Когда ребенок их освоит, он сам, без помощи взрослых, будет изучать предметы и явления и получать правильные представления о них. На первых порах развития восприятия, когда оно предметно и ребенок еще не отделяет его свойства, перцептивные действия примитивны и сразу переходят в исполнительские по воздействию на предмет: захватывание, бросание, манипулирование. Поэтому образ предмета, который формируется у ребенка, приблизительно отражает предмет, он не расчленен, то есть не выделяются отдельные свойства, детали, части, особенности предмета. Ребенок путает предметы, может не узнать знакомый предмет, если его повернуть или показать только его часть. [30] В дальнейшем развитии ребенок осваивает сложные перцептивные действия, которые позволяют ему выделять свойства предмета, количество таких обследовательских действий увеличивается при действии с предметами. Ребенок начинает разглядывать предметы, ощупывать их руками, сначала все кистью, а затем пальцами, останавливаясь на отличительных деталях. Взрослый обучает ребенка таким перцептивным действиям, как прикладывание предметов друг к другу для сравнения, наложения, измерения. Благодаря разнообразным перцептивным действиям образ предмета становится дифференцированным, то есть в нем выделяются детали, части, особенности предмета. Образ более приближен к реальному предмету. Представление о предмете обогащается названием его свойств, информацией о назначении предмета, возможными разновидностями предмета и другими сведениями. У старшего дошкольника восприятие предметов и явлений опирается на систему перцептивных действий и систему эталонов, с которыми ребенок сравнивает предметы. Характер перцептивных действий меняется, в них
24 увеличивается доля зрительных обследований, и только в затруднительных случаях и с незнакомыми объектами в обследовании участвует рука. Ребенок может уже мысленно выполнять некоторые двигательные действия: переворачивание предмета, прикладывание, измерение. Такие сложные действия помогают сформировать более детальный образ предмета, где все свойства и детали находятся в определенном соотношении друг с другом, тогда образ называют системным. Ребенок становится наблюдательным, замечая малейшие отличия. Восприятие становится психическим процессом, все больше осуществляется в уме, почти мгновенно перцептивные действия сворачиваются, выполняются не заметно и быстро. Ребенок быстро узнает знакомые предметы, замечает их отличия и сходство. Тогда говорят, что восприятие стало внутренним процессом. Перцептивные действия, которые выполняются в уме, создают условия для формирования мышления. Мышление уже направлено на познание внешних особенностей предметов и явлений, а на познание скрытых связей между предметами и явлениями, их внутренних особенностей, сложных отношений между ними, таких как причина и следствие, функции предметов, родовые и видовые связи и др. Все изложенное обосновывает необходимость применения специальной системы методов, направленных на компенсацию описанных нарушений восприятия у детей с низким зрением. [13]
1.3. Зрительное восприятие дошкольников с нарушением зрения
Знания об окружающем мире при непосредственном контакте с ним человек получает не только через ощущения, но и через восприятие. И ощущения и восприятия – звенья единого процесса чувственного познания. Они неразрывно взаимосвязаны, но имеют и свои отличительные особенности. В результате ощущений человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предмета – о его цвете, температуре, вкусе, звучании и пр. Но в реальной жизни мы видим не просто пятна света или цвет, слышим
25 не просто громкие или тихие звуки, ощущаем запах не сам по себе. Мы видим свет солнца или электрической лампы, слышим мелодии музыкального инструмента или голос человека и пр. Зрительное восприятие - сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию. Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает комплексное их изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами. Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития. Объектом исследования является незрячий (слепой), слабовидящий ребенок, а также ребенок с амблиопией и косоглазием [14]. Л.С. Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как первичное, и как следствие - к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т.д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром [6]. Общие закономерности, характерные для развития всех категорий детей с аномалиями, выражаются также в особенностях речевого общения и двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости от типа аномалии. В.И. Лубовский и Ж.И. Шиф показали, что наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира. Влияние глубоких нарушений зрения
26 на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества [9]. Сенсорные эталоны - термин, который введен А.В.Запорожцем в теорию перцептивных действий. Это системы признаков объектов, которые ребенок усваивает и использует при обследовании предметов и выделений их свойств (системы светлот, цветов спектра, геометрических форм и т. д.). В ходе формирования общепринятых систем сенсорных эталонов, на коррекционных занятиях, следует применять приемы, которые придают выполнению заданий игровой характер. Необходимо соблюдать последовательность в усвоении эталонов и связей между ними внутри каждой системы и затем между системами. Дети должны усваивать название эталонов. Опыт формирования сенсорных эталонов у дошкольников с нарушениями зрения позволяет предложить три следующие основные стратегии [9]. Первая состоит в организации зрительного поиска ребенком заданного элемента в системе эталонов по образцу, находящегося в поле зрения. Педагог должен научить ребенка осуществлять чистое зрительное движение по системе сенсорных эталонов, представленных в ряду или в матрице. Оно должно быть направленно на поиск эталонов, идентично заданному образцу. Вторая, более сложная стратегия состоит в организации зрительного поиска эталона по представлению (мнемическому образу). Педагог показывает ребенку образец, просит его запомнить, а затем убирает образец из поля зрения. От ребенка требуется найти заданный эталон, опираясь на его мнемический образ. Третья стратегия предполагает формирование устойчивой связи между эталоном и словом. Подготовительный этап - название объектов и их свойств. Затем организуется зрительный поиск эталонов по его названию, по
27 словесному описанию. Все три стратегии могут быть включены в выполнение элементарных, простых, сложных и очень сложных заданий. Усложнение заданий может происходить вследствие увеличения числа вариантов и уменьшения различий между вариантами. Зрительный поиск усложняется при необходимости выбора с наличием нескольких альтернатив: по форме, по цвету, по двум и более признакам, т. е. ряды могут быть гомогенными или гетерогенными, в которых перемешаны все сенсорные эталоны. Введение отсрочки во времени после показа образца также может усложнить зрительный поиск. Успешность усвоения сенсорных эталонов может оцениваться на основе показателей точности построения рядов, состоящих из последовательностей различных эталонов [23]. Нарушение зрения отрицательно влияет на процесс формирования навыков пространственной ориентировки у детей. Нарушение глазодвигательных функций вызывает ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов. Ориентация в пространстве на сенсорной основе требует специального обучения детей активному использованию нарушенного зрения и сохранных анализаторов (слуха, обоняния и другие). Только в этом случае возможно создание у детей устойчивого обобщенного образа усваиваемого предмета. Наиболее успешно освоение детьми деталей в окружающем пространстве осуществляется в дидактических играх и упражнениях. На решение этой задачи направлены дидактические игры и упражнения, в которых дети учатся выделять и анализировать различные пространственные признаки и отношения, получать информацию об окружающем пространстве с привлечением всей сенсорной системы. Особенности коррекционной работы по развитию сенсорных эталонов у детей 7-го года жизни с нарушением зрения в дидактических играх и упражнения. В подготовительной к школе группе рекомендуется дальнейшее усложнение заданий на анализ цвета, формы и величины предметов.
28 Продолжается усвоение детьми оттенков цвета по светлоте, вводятся тонкие градации таких оттенков (до четырех - пяти). Впервые дошкольники знакомятся с оттенками по цветовому тону (промежуточными между цветами спектра), учатся их получать и называть, выделять в реальных предметах. Углубляются представления детей о системе хроматических цветов, их взаимосвязи. Дополнительно они знакомятся с делением цветов на группы теплых и холодных [26]. Дети седьмого года жизни должны овладеть способами обследования сложной формы предметов, научиться давать ее последовательное словесное описание и узнавать по словесному описанию. В этот период дошкольники выполняют действия, требующие умения различать на глаз довольно сложные разновидности одной и той же геометрической формы. Задания на анализ сложной формы, расчленение ее на составные элементы усложняются за счет перехода от анализа изображений, состоящих из элементов разной формы, к анализу изображений, включающих элементы одинаковой формы и величины. В подготовительной к школе группе расширяются знания детей о величине предметов. Воспитанники выполняют задания на построение рядов из десяти элементов, расположенных по степени убывания (или нарастания) одного из параметров величины, установление соответствия между двумя- тремя рядами. Существенное внимание в работе с детьми подготовительной к школе группе следует уделять творческим заданиям, пробуждающим фантазию, воображение ребят. Это задания на получение новых оттенков цвета, на придумывание и складывание по собственному замыслу фигурок из элементов мозаики. В совершенствовании, преобразовании воспитания, профориентации важную роль играют коррекционные занятия, направленные на коррекцию отклонений в их развитии. Проведение коррекционных занятий по физкультуре, музыке, ритмике исправляют недостатки речевого развития, социально-бытовой ориентации, развитию зрительного восприятия. Коррекционные занятия проводятся во взаимосвязи с обучением и
29 воспитанием, что создает оптимальное условие для всестороннего развития этих детей и обеспечивает возможность эффективного усвоения программного материала. [27] Сенсорное воспитание - это целенаправленное педагогическое воздействие, обеспечивающее формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятий. В процессе восприятия ребенок постепенно накапливает зрительные, слуховые, двигательные, осязательные образы. Но при этом необходимо, чтобы свойства и отношения предметов, которые ребенок воспринимает, были соединены - обозначены словом, что помогает закрепить в представлении образы предметов, сделать их более четкими, стойкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызвать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло некоторое время. Для этого достаточно произнести соответствующее слово-название. Целью сенсорного воспитания является формирование сенсорных способностей детей с нормальным и нарушенным зрением. Основными задачами являются:  формирование у дошкольников системы обследовательских перцептивных действий (рассматривание, ощупывание);  формирование системы сенсорных эталонов, то есть обобщенных представлений о свойствах, качествах, отношениях, предметах;  формирование умения самостоятельно применять системы перцептивных действий и сенсорных эталонов в практической деятельности;  сенсорное воспитание осуществляется во время содержательной деятельности и в процессе обучения;  исправление недостатков моторики, развитие ручной умелости, зрительно-двигательной координации, способов и приемов двигательных действий, включенных в восприятие предметов и явлений действительности;  развитие поисковых способов ориентировки;  формирование правильной ориентировки в окружающем предметном мире, благодаря тому, что он приобретает умение учитывать свойства
30 предметов в практических ситуациях. Осязательное и кинестетическое восприятие является наиболее информативной сенсорной функцией для детей слепых и слабовидящих. Оно дает им информацию о форме, величине, объеме, а также обеспечивает развитие представлений о других свойствах предметов: весе, фактуре, температуре. Развитие тактильно-осязательного восприятия начинается с младенче ства. При нарушении зрения необходимо р а з в и ват ь целенаправленно процесс хватания, удерживания, ощупывания предметов, перекладывание их из одной руки в другую. Следует учитывать, что дети склонны к захватыванию предмета всей кистью, а не пальцами; при перекладывании предмета стремятся переложить его на какую-нибудь поверхность и только потом берут его другой рукой, обследуя предмет, ощупывая его не полностью. Мелкие движения пальцев, необходимых для выполнения ряда операций вызывают значительные трудности. Слух имеет огромное значение для слепых и слабовидящих детей, позволяя принимать разнообразную информацию об окружающей действительности. Слух играет большую роль в процессе ориентировки ребенка с глубоким нарушением зрения. Он должен различать разные звуки, которые слышит вокруг себя, и устанавливать связь между звуком его источником. Развитие слухового восприятия достигается предъявлением ребенку различных звуков, не похожих друг на друга. Большое внимание уделяется совместному с детьми прослушиванию теле- и радиопередач, чтению детской литературы, беседам по поводу прослушанного, а также развитию словесной памяти [32]. Безусловно, развитие зрительного восприятия является приоритетным направлением в коррекционной работе с детьми с нарушениями зрения. Учителя-дефектологи детских садов для детей с нарушениями зрения в своей работе опираются на программы Л.В. Фомичевой (Рудаковой) и Л.И. Плаксиной. Л.А. Дружинина в своей книге [11] «Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения» систематизировала содержание требований программы по разделу «Развитие
31 зрительного восприятия». По каждому направлению коррекционной работы разрабатываются дидактические игры, решающие определенные задачи по развитию зрительного восприятия. Игры разрабатываются и изготавливаются тифлопедагогом и воспитателем с учетом назначений врача-офтальмолога, зрительных нагрузок и цветности. Вот некоторые примеры дидактических игр по развитию зрительного восприятия. [11] Игра "Разложи по цвету": дети по образцу, кто скорее разложит фигуры по цветовым оттенкам. Выигрывает тот, кто скорее выполнит работу. (Также дидактические игры - «Подбери плащ», «Сборочный цех» и т.д.) В упражнении "От какой бабочки крылья" дети рассматривают крылья бабочек разной величины (5 пар крыльев). Дети ориентируются на размер и цвет крыльев, рассматривают узор на крыльях, составляют из частей бабочку. В дидактическом задании "Выложи орнамент" детям предлагается по образцу составить орнамент из геометрических фигур. При этом они должны назвать фигуры, их цвет, величину, пространственное положение. Игра "Подбери чашки к блюдцам". Детям даются изображения чашек и блюдец или сами предметы разного цвета. Следует подобрать к каждой чашке блюдце соответствующего цвета. Игры и материалы, способствующие активизации зрительных функций: мозаики, лото, домино, разрезные и сюжетные картинки. Дидактические игры и упражнения на цветоразличение: "Найди нужный цвет", "Разложи по оттенкам", "Составь из частей цветок», «Посади матрешку в свой вагон». Дидактические игры на развитие глазомера "Какой предмет больше, меньше?", "Что дальше, что ближе", "Самый длинный, высокий, толстый, тонкий, короткий, низкий предмет"и др. Игры на развитие зрительного внимания и памяти "Угадай, что изменилось?", "Чего не стало?", "Найди такой же предмет". Игра "Кто скорее соберет листья" ставит своей задачей научить
32 различать от какого дерева лист. В игре "Найди каждому ребенку свою игрушку" по характерным движениям дети должны подобрать игрушки: мальчику - самокат, девочке - скакалку, другим детям волчок, мячик и т. д. Дети должны внимательно рассмотреть, а затем определить, для какого действия характерна та или иная поза и найти игрушку, с которой играет ребенок. Дидактическая игра "Одень куклу". Детям даются каждому кукла своего размера. На столе лежит одежда соответствующего размера для всех кукол, дети отбирают одежду. Задание дается с учетом скорости. Игра "Какой геометрической фигуры не стало". Все геометрические фигуры яркой окраски, разного размера. Детям предлагается запомнить расположение фигур, а затем одно из них убирается. Следует угадать, какую фигуру спрятали. В игре "Составь из частей целое" предлагается из простых форм предметов пирамидки, флажки, матрешки составить целое. Дидактическая игра "Кто скорее нанижет свои бусы". Даются наборы бус разного размера и образец нанизывания бус по убывающей величине. Игра "Найди в групповой комнате предметы соответствующей высоты, ширины, длины". Каждый ребенок получает свою мерку. Дается задание, кто скорее найдет предмет соответственно мерке: длины, высоты, ширины. Игра "Найди предмет по форме геометрической фигуры". Детям даются различные геометрические фигуры: круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник и геометрические тела: конус, шар, цилиндр, эллипс, призма. Найти предметы такой же формы. В игре "Каждый игрушке свое место" дети должны соотнести величину коробки и игрушки. Игра "Чей телефон?" - дети выкладывают на фланелеграфе вырезанные из картона изображения игрушек. Задание: проследить глазами по шнуру, кто с кем говорит по телефону. Задание дается на время, кто скорее выполнит задание. Важным условием развития пространственной ориентации и
33 зрительных ощущений во время прогулки являются такие игры как: "Сравни два дерева", "Чьи следы на снегу?", "Рассмотри радугу", "Сравни снежинки", "Пройти путь на звук", "Найди дерево, цветок по картинке" и т. д. Нужно учить детей наблюдать изменения природных явлений, смену времен года, показать большие и маленькие льдинки, сравнить их, учить рассматривать и обследовать разнообразный животный и растительный мир в таких играх, как "Назови цвета первых упавших листьев", "Узнай растение по листочку", "Назови растение по ростку и месту посадки" и т. д. Эти игры способствуют развитию зрительного восприятия, внимания, понимания пространственных представлений. Игра на формирование у детей представлений о перспективе: "Выложи такой рисунок" (на фланелеграфе). Дается образец рисунка (с 2-4 плановой перспективой) и точно такие же вырезанные детали этого рисунка. В задании требуется выложить на фланелеграфе сначала те предметы, которые расположены на переднем плане, затем на среднем и заднем. В игровом задании "Кто с каким мячом играет?" дети прослеживают по линиям, соединяющим девочек и мальчиков с разноцветными шарами на рисунке, называют направление движения объектов: вверх-вниз, влево -вправо, в нижнем правом углу, середине, с правой стороны и т. д. Дидактическая игра "Угадай, где позвонили?". Детям предлагается на слух узнавать направление звука: позвонили вверху, внизу, на уровне головы, слева, справа и т. д. Игра "Угадай, кто позвал?". Ребенку предлагается определить, кто из товарищей его позвал. Наряду с играми, где дети имеют общение с конкретным предметным миром, можно для закрепления детских представлений использовать словесные дидактические игры. Назовем некоторые из них: Игра "Котятки и перчатки". Детям раздаются карточки с изображением котят в разноцветных костюмчиках. Говорится скороговорка: Потеряли котятки
34 От костюмов перчатки! Прибежали ребятки - Отыскали перчатки. Дети произносят скороговорку и подбирают к своим картинкам с котятами изображения перчаток соответствующего цвета. Игра "Угадай по описанию". Детям предлагаются картинки с предметными изображениями: игрушки, предметы быта (обувь, посуда, мебель и др.). Дидактическое задание "Загадать загадку, описать предмет". Кто отгадает, то получает карточку. Выигрывает тот, у кого окажется больше карточек. Дидактические упражнения: нарисовать, что данное слово обозначает; связать слово с иллюстрацией, его изображающей; произнести слоги похожих слов; составить как можно больше слов, начинающихся одинаково. Следует широко использовать сенсорно-двигательные игры для упражнения на узнавание, классификацию форм, цвета, размеров, величин на всевозможные сложные различения по убывающей и возрастающей величине, оттенкам. Детям предлагаются игры-упражнения типа: найди знакомые качества в других предметах (понятие тождества), сравни, сопоставь (понятие различия), всевозможные игры на сортировку, классификацию, комбинацию форм и цветов, перестановку, разделение, отрицание, воспроизведение, размещение посредством схем, диаграмм и др. [1] Простейшие игры-задания развивают у ребенка способность причислять отдельный предмет к классу предметов (важный шаг к дедукции - обобщению). В зависимости от диагноза и степени заболевания, можно использовать различный дидактический материал в работе с детьми. Детям со слабой степенью амблиопии предлагаем дидактические игры: «Лабиринты», «Трафареты», «Цветные фасольки», «Заштрихуй по-разному», «Додумай и дорисуй» - размеры не менее 10-15см.
35 Детям со средней степенью амблиопии: «Весёлые зверята», «Волшебные шнурочки», «Цветные палочки», «Собери сказку», «Пазлы» - размеры от 15 до 20 см. Детям с высокой степенью амблиопии: «Лоскутное одеяло», «Собери квадрат», «Сложи узор», «Колумбово яйцо» - размеры от 20см. и более. Размеры очень важны, так как для детей с одним диагнозом это соответствующий размер, а для других нет [42]. Детям с расходящимся косоглазием предлагаем дидактические игры: «Нанизывание бус, (пуговиц)», «Мозаики» - различной величины, «Вкладыши, разрезные картинки». Детям со сходящимся косоглазием: «Дротики», «Баскетболисты», «Меткий стрелок». В процессе всей игровой деятельности мы осуществляем дифференцированный подход. В процессе воспитательной и коррекционной работы также используются игры на развитие слухового восприятия («Чей это голос?», «Где колокольчик?» и т.д.), на развитие осязания и мелкой моторики («Волшебный мешочек», разделение различных круп и бусинок, осязательное восприятие предметов с разнообразными поверхностями, шнуровки, нанизывание бус, мозаика и т.д.) В педагогической деятельности можно широко использовать дидактические игры на занятиях и в повседневной жизни. Работая с детьми, большое внимание стоит уделять обследованию, выделению и квалификации предметов и их свойств. Для этого применяются дидактические игры: «Посылка от Незнайки», «Опиши на ощупь», «Опиши, что чувствуешь». Для изготовления игр необходимо строго соблюдать гигиенические и эстетические требования. Используются прочные материалы ярких и красочных тонов, необходимых размеров, для ребёнка с нарушением зрения очень важны познания о мире, в котором он живёт полученные в игре, в частности дидактической. [26] Таким образом, все приведенные игры направлены на формирование и
36 развитие у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста, прежде всего сенсорной деятельности, обобщенных представлений и ориентации в окружающей действительности. Кроме того, целый ряд игр, описание которых приводилось, может быть использован педагогами для определения того, как дети усвоили знания, какие навыки и умения у них сформировались и как они ими пользуются в повседневной жизни.
Глава II. Экспериментальное исследование возможностей зрительного

восприятия у детей старшего дошкольного возраста с различными

нарушениями зрения через дидактические игры и упражнения

2.1. Методы и организация исследования
Базой экспериментального исследования служил нулевой класс коррекционной школы-интерната III-IV видов г.Артем. Экспериментальная работа проходила с 1 декабря 2014 года по 30 апреля 2015 года. Экспериментальная работа проходила в три этапа:
37 1 этап – констатирующий эксперимент, целью которого было в ы я вл е н и е у р о в н я р а з в и т и я з р и т е л ь н о го во с п р и я т и я д е т е й экспериментальной группы на начало исследования; 2 этап – проведение формирующего эксперимента, целью которого была разработка и апробация занятий с использованием конструирования в группе детей дошкольного возраста с нарушениями зрения; 3 этап – проведение контрольного эксперимента с целью выявления уровня развития зрительного восприятия в конце экспериментальной работы. В начале исследовательской работы был предпринят сбор анамнестических данных детей экспериментальной группы. Собранные данные о детях оформлены в таблицах 1 и 2. Таблица 1. Характеристика детей дошкольного возраста, выбранных для исследовательской работы (формирующая группа)
№

п/п

Список

детей

Зрительный диагноз

Интеллект

Зрительная

нагрузка
1. Аня Ф. Гиперметропический астигматизм N №3 2. Данил Г. Гиперметропический астигматизм, гиперметропия слабой степени N №2 3. Саша Г. Смешанный астигматизм, амблиопия обоих глаз N №2 Таблица 2. Список детей контрольной группы
№

п/п

Список

детей

Зрительный диагноз

Интеллект

Зрительная

нагрузка
1. Лена П. Миопия высокой степени, сходящееся косоглазие N №2 2. Саша З. Гиперметропия слабой степени N №3 3. Олеся К. Астигматизм, амблиопия N №3
38 Дети подбирались в группы по степени нарушения зрительных функций: в формирующую группу вошли дети со сложными зрительными диагнозами (гиперметропический астигматизм, амблиопия), а в контрольную группу вошли дети с менее сложным диагнозом (косоглазие и амблиопия). Цель эксперимента: 1. Выявление уровня сформированности зрительного восприятия у детей 5 года жизни, имеющие различные нарушения зрения. 2. Формирование умения чётко, целостно воспринимать предметы окружающего мира и их изображения. 3. Выявление эффективности и развивающего эффекта разработанной системы игр и упражнений на зрительное восприятие слабовидящих детей 5 года жизни. Экспериментальная работа проводилась в три этапа: 1. Констатирующий этап, на котором выявлен у р о в е н ь сформированности зрительного восприятия у слабовидящих детей 5 года жизни. 2. Формирующий этап, направленный на развитие зрительного восприятия предметов окружающего мира и их изображений. 3. Контрольный этап, который позволил оценить эффективность предложенной системы дидактических игр и упражнений.
2.2 Содержание и результаты констатирующего эксперимента
Для оценки уровня развития зрительного восприятия предметов и их изображений была использована диагностика Плаксиной Л.И., которая предложила следующую методику для детей старшего дошкольного возраста. [32, 33] Восприятие цвета.
39 1. Узнавание и называние цвета. Использование цветных силуэтов предметов. 2. Соотнесение объектов по цвету. Пособие «Кубики». Покажи такой же по цвету кубик и поставь рядом. 3. Фиксация по насыщенности. Пособие «Корабль». Задание: «Зажги огоньки». Ребёнок должен разложить цветные кружочки по образцу, по порядку насыщенности цвета (3 оттенка). 4. Определение цвета в окружающей действительности. Предлагается назвать игрушки в групповой комнате заданного цвета. Восприятие формы. 1. Узнавание и называние формы. Задание: «Узнай и назови фигуру, которую тебе покажу» (шар, кубик, прямоугольник, треугольник, квадрат). 2. Соотнесение. а) соотнесение формы фигур (одинаковые цвет и величина, но разная форма и расположение в пространстве). Пособие «Печенье» (задание: найди такой же треугольник, покажи такие же по форме предметы); б) соотнесение формы фигур и предметного изображения. Пособие «Помоги Оле». Задание: найди предмет такой же формы, как показанная фигура и положи картинку рядом с фигурой (круг, треугольник, квадрат). 3. Выделение форм в окружающей обстановке. Задание: какой предмет похож на шар, круг, треугольник. 4. Локализация. Пособие «Заплатки». Задание: покажи у Ивана все заплатки, похожие на треугольник, круг, квадрат. 5. Дифференцирование близких форм. Пособие «Лодка с парусом». Показываем ребёнку квадрат, задаём задание: найди такую же фигуру на парусе. Восприятие величины.
40 1. Соотнесение предметов по величине (по общему объёму). Пособие «Матрёшки» (3–4 штуки). Задание: покажи такую же матрёшку. 2. Словесное обозначение по величине. Пособие «Три медведя». Задание: раздай посуду медведям, почему ты дал именно эту тарелку и ложку? 3. Раскладывание предметов в порядке возрастания или убывания величины. Пособие «Матрёшки» (плоскостное изображение). Задание: поставь матрёшек так, как стоят у меня. Пространственное восприятие. 1. Оценка расстояния в большом пространстве: оценка – от себя. Задание: что ближе к тебе, что дальше от тебя. 2. Оценка взаимного положения предметов в пространстве. Задание: найди одинаковые карточки: сначала предлагаются две карточки – чем похожи, чем отличаются друг от друга. Затем три предмета. 3. Развитие ориентировки и навыков ориентирования в пространстве. Ориентировка относительно себя: справа, слева, впереди, сзади. Задание: предложить ребёнку рассказать, какие предметы находятся от него сзади, спереди, слева, справа и т.д. Восприятие и воспроизведение сложной формы. 1. Анализ и конструирование образца из геометрических фигур. Аппликация «Коляска». Задание: узнай предмет и выложи такой же. Ребёнку предлагаются 4 геометрические фигуры, сложенные в предмет, например: дом с трубой и окошком, снеговик с ведром на голове, тележка с колёсами и др., а так же отдельные геометрические фигуры: квадраты, круги, треугольники, прямоугольники разной величины. 2. Составление целого из частей предметного изображения (разрез по вертикали и горизонтали). Задание: составь картинку из 3–4 частей. К предложенной диагностике Плаксиной был включен ещё один раздел для обследования зрительного восприятия.
41 Восприятие изображений предметов окружающей действительности 1. Узнавание и называние предметов окружающей действительности на предметных плоскостных картинках. Детям предлагаются объёмные предметы и их плоскостные изображения. Задание: а) найди предложенные предметы на карточке в цветном изображении; б) найди предложенные объёмные предметы на карточке в силуэтном и контурном изображении. 2. Нахождение названных предметов в сюжетных картинках. Задание: посмотри на картинку и покажи предмет, который я назову. Предлагается сюжетная картинка с небольшим количеством предметных изображений. Диагностика представляла собой серию игровых заданий на восприятие всех информативных признаков, а так же восприятие целостного образа предмета. Диагностика проходила в специально отведённом месте (в кабинете тифлопедагога), чтобы дети не мешали друг другу. Для каждого ребёнка были созданы индивидуальные условия с учётом зрительного диагноза ребёнка и его зрительными возможностями. Детям, у кого низкая острота зрения, например: у Данила Г., Саши Г., материал давался преимущественно объёмный или плоскостной размером 4 см. и больше. (зрительная нагрузка №2). А вот детям с остротой зрения 0,4 и выше, дидактический материал предлагался размером 2 см. (зрительная нагрузка №3). Использовалась трехбалльная система оценки, где: 1 балл – задание выполнено неверно; 2 балла – задание выполнено путём проб и ошибок; 3 балла – задание выполнено самостоятельно (зрительным способом). Исходя из этого, выделяются уровни развития зрительного восприятия: 71–81 балла – высокий уровень;
42 60–70 баллов – средний уровень; 59 баллов и ниже – низкий уровень. В ходе диагностики были использованы такие методические приёмы как: объяснение, вопросы, показ, игровые задания. При проведении диагностических заданий дети вели себя неуверенно, много ошибались. Например: Данил Г. часто путал названия цвета, ошибался при соотнесении формы и предметного изображения, а так же не мог ориентироваться в пространстве и воспринимать безошибочно предметы и их изображения; Саша Г. не могла различать синий и зелёные цвета, ошибочно определяла прямоугольник и треугольник, не выполняла задания на определение расстояния в большом пространстве, без помощи педагога не могла составлять предмет из геометрических фигур, с трудом узнавала изображения предметов на картинках; а вот Аня Ф. имеет представление о геометрических фигурах, цвете, но затрудняется в выделении их в окружающем пространстве, а так же в составлении целого изображения предмета из геометрических фигур, хотя правильно узнаёт их на картинках и т.д. Исходя из выше описанного, можно сделать вывод, что у всех детей экспериментальной группы зрительное восприятие фрагментарное, не чёткое, не целостное и требует дальнейшего развития. По результатам констатирующего эксперимента отмечены следующие уровни развития зрительного восприятия: 1. Аня Ф. – средний уровень; 2. Данил Г. – низкий уровень; 3. Саша Г. – низкий уровень . В процентном отношении это выглядит следующим образом:
43 Рис. 1. Уровни развития зрительного восприятия в формирующей группе на этапе констатирующего эксперимента
2.3 Содержание и методика формирующего этапа экспериментальной

работы
Формирующий эксперимент проведён с декабря 2014 г. по май месяц 2015 года. В нём участвовало 3 детей экспериментальной группы. По результатам обследования был намечен план дальнейшей коррекционной работы по развитию у детей умения зрительно воспринимать предметы окружающей действительности и их изображения. Процесс обучения состоял из 5 этапов: – зрительное обследование натурального предмета или его заместителя (игрушки); – формирование умения узнавать и называть предмет по его плоскостному цветному, силуэтному и контурному изображению; – развитие умения составлять предмет из его составных частей в единое целое; – формирование умения составлять предмет из геометрических фигур; – совершенствование умения находить заданный предмет в окружающей обстановке. Таблица 3. Выписка из перспективного плана работы на февраль месяц. Лексическая тема «Моё тело»
Ден

ь

Мероприятие

Цель

Оборудование

44 Понедельник 1) Д/и «Рассмотри себя в зеркало» 2) Д/и «Поиграем с куклой» учить детей зрительно обследовать своё тело (проводить взгляд по всему телу, выделять основные части: голова, туловище, 2 руки (правая и левая), 2 ноги (правая и левая), определять форму каждой части тела (голова круглая, туловище прямоугольное и т.д.), их пространственное положение (голова сверху, ноги снизу, туловище посередине, справа одна рука, слева другая рука и т.д.), подключать для обследования осязательный анализатор закрепить умение зрительно рассматривать тело человека с помощью заместителя, выделять его основные части тела, форму, величину, пространственное положение, научить детей правильно действовать с эти предметом большое зеркало Вторник 1) Д/и «Узнай, кто нарисован» 2) Д/и «Нарисуй по трафарету» Цель: учить детей осуществлять проекцию объёмного предмета на плоскость, узнавать тело человека по контурному и силуэтному изображению, закрепить умение называть и показывать основные части тела, их пространственное положение закреплять умение обводить по трафарету изображение человека, прослеживать линию, выделять основные части тела, их форму, величину, совершенствовать двигательную память Оборудование: большой лист ватмана, чёрный маркер. Тело лежащего на ватмане ребенка обрисовывают маркером, затем он встаёт. Далее, дети рассматривают контурное изображение тела. Затем можно предложить рассмотреть силуэтное изображение различных людей на карточках. трафареты с изображением человека, листы бумаги, фломастеры Среда Д/и «Составь целое из частей» учить детей составлять целое изображение из его частей, закрепить пространственное положение, развивать целостное восприятие лист ватмана с уже нарисованным контурным изображением тела ребёнка разрезанный на части (по частям тела)
45 Четверг Д/и «Палка, палка, огуречик….» учить составлять схематичное изображение человека из счётных палочек, закрепить названия частей тела, их пространственное положение набор счётных палочек, образец Пятница Д/и «Найди на картинке» закрепить умение выделять изображение человека из многообразия других предметов, фиксировать взгляд на изображении, узнавать и называть его словом сюжетная картинка Лексическая тема «Одежда» Понедельник Д/и «Оденем куклу» учить детей узнавать и называть предметы одежды, практически действовать с ними, получая дополнительную информацию через осязательный анализатор, выделять части одежды (рукав, карман, пуговица, воротник и др.), определять цвет, форму, величину, пространственное положение частей (правый рукав, левый рукав, верхняя пуговица и т.д.) предметы натуральной одежды и кукольной (майка, трусы, платье, носочки, пальто, шапка, шарф и др.), кукла Вторник 1) Д/и «Лото» или «Найди такой же по силуэтному, контурному изображению» 2) Д/у «Обведи предмет через кальку» 3) Д/и «Подбери нитки к платью» закрепить умение зрительно находить одинаковые предметы одежды по цветному изображению, соотносить цветное изображение с контурным или силуэтным., развивать целостное восприятие учить детей прорисовывать изображения предметов одежды через кальку, закрашивать полученное контурное изображение, узнавать в нём предмет и соотносить его с названием, стимулировать зрительные функции, развивать цветовосприятие закрепить умение соотносить цветной силуэт платья с цветом ниток, развивать умение узнавать и называть цвета спектра (красный, жёлтый, зелёный, синий, чёрный, белый). парные карточки с цветным, контурным., силуэтным изображением предметов одежды книжки-раскраски, калька, фломастеры.
46 Среда 1)Д/И «Составь из частей» 2)Д/и «Что куда надеть?» закрепить умение составлять целый предмет из частей, закрепит название частей (рукав, воротник, карман и т.д.), их форму, пространственное положение учить дифференцировать предметы одежды по признаку «куда её надевают» (на голову, на туловище, на ноги, на руки и т.д.), закрепить название частей тела и одежды разрезные картинки с изображением предметов одежды плоскостная кукла, плоскостные цветные изображения предметов одежды Четверг Д/у «Нарисуй шапочку по транспортиру» учить детей определять форму шапочки, соотносить её части с геометрическими фигурами (полукруг и прямоугольник), соединять эти фигуры в единое целое, используя транспортир (вместо трафарета), развивать бифовеальное слияние, целостное восприятие предмета альбомный лист, транспортир, фломастер Пятница «Найди свою одежду среди другой» Теневой театр «Мойдодыр» учить детей узнавать и называть свою одежду по цвету, величине, размеру, фасону, закрепить умение зрительно рассматривать предметы, фиксировать на них взгляд закрепить умение детей узнавать предметы одежды по их силуэтному изображению предметы одежды силуэтные изображения предметов одежды, экран, настольная лампа Последовательность этапов каждый раз повторялась при прохождении лексических тем, менялся только дидактический материал. В работе были использованы специальные дидактические игры, например: «Нарисуй по транспортиру», «Нарисуй по трафарету…», «Рассматривание объёмных картин», «Наложи цветное изображение на контурное» и др., а также известные игры такие как: «Геометрическая мозаика», «Оденем куклу», «Разрезные картинки», «Лото» и др. Все дидактические игры и упражнения проводились с использованием специального дидактического материала: трафареты, транспортир, калька, объёмные картинки, изображения предметов с оконтуриванием, силуэтные и
47 контурные изображения. Дидактический материал подбирался таким образом, чтобы изображения на картинках отражали реальный предмет, а не сказочный. Детям с остротой зрения до 0,4 картинки предлагались размером 4 см и больше, а детям с остротой зрения 0,4 и выше – размером 2 см и меньше, что соответствует зрительной нагрузке, рекомендованной врачом- офтальмологом. Силуэтные изображения детям предлагались на контрастном фоне. Цветные изображения предметов подбирались с яркими, контрастными цветами для лучшего зрительного восприятия. Часто при проведении дидактических упражнений использовался фломастер, т. к. он оставляет более чёткий след, чем карандаш, что также благоприятно для зрительного восприятия. Многие дидактические пособия были изготовлены самостоятельно, например «Геометрическая мозаика», трафареты различных предметов, силуэтные и контурные изображения, дидактическое пособие «Составь из частей» и др. Подбор дидактических игр и упражнений осуществлялся таким образом, чтобы были охвачены все 5 этапов коррекционной работы. Содержание игр и упражнений включали в себя одну лексическую тему, где прослеживалась система поэтапной коррекционной работы по зрительному восприятию. Практика показала, что такое поэтапное ознакомление с предметами окружающей действительности позволяет сформировать у слабовидящих детей правильный и целостный образ предмета. В свою очередь, это даёт возможность детям с нарушениями зрения ориентироваться в окружающем пространстве. При проведении дидактических игр использовались такие общедидактические методы и приёмы как объяснение, показ, практическое выполнение, образец, игровые приёмы и др., так и специальные: приём сопряжённых действий, обводка по трафарету, обводка через кальку, прием наложения цветного изображения на силуэтное и контурное, соединение целого изображения из геометрических фигур и др. Такие специальные
48 методы и приёмы содержат в себе не только общеобразовательные обучающие задачи, но и лечебно-восстановительные, которые стимулируют зрительные функции глаза. С детьми, у которых острота зрения до 0,4, обучение опиралось больше на использование компенсаторных анализаторов, а с детьми, у которых острота зрения 0,4 и выше – обучение опиралось на зрительный анализатор с подключением компенсаторных. В конце каждой лексической темы проводился теневой театр по той же самой теме. Это дало возможность перейти от специального обучения в играх к самостоятельному познанию изображений предметов, закреплению навыков зрительного восприятия. В рамках формирующего этапа с детьми было проведено много различных дидактических игр и упражнений. Это позволило детям овладеть умениями узнавать и называть предметы, зрительно выделять их из числа других предметов, правильно соотносить образ предмета с его названием, ориентироваться среди предметов окружающего мира, изученных в рамках лексических тем. Всё это говорит об эффективности проведённой коррекционной работы. Таким образом, в ходе формирующего эксперимента был использован комплекс методов и приёмов коррекционной работы по развитию зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста, имеющие нарушения зрения, основным звеном которого является дидактическая игра.
2.4 Контрольный эксперимент этап и его результаты
На контрольном этапе использовалась методика констатирующего эксперимента с двумя подгруппами детей: формирующей и контрольной. В контрольную группу вошли 3 детей той же группы, однако они до данного момента в эксперименте не участвовали (см. таблицу 2). При проведении повторной диагностики с детьми формирующей группы условия организации были максимально приближены к тем, которые создавались на констатирующем этапе.
49 Поведение детей при повторной диагностике значительно изменилось. Они вели себя более уверенно, раскованно, быстро реагировали на поставленную задачу. Выполнение заданий носил больше самостоятельный характер. Многие дети значительно улучшили свои результаты, например: Аня Ф. при проведении диагностики ошибалась только в назывании объёмных фигур, соотнесении фигур и предметных изображений, в конструировании изображений из геометрических фигур; к концу эксперимента она выполняла безошибочно почти все задания, причём, самостоятельно. Если Аня Ф. при обучении в основном опиралась на своё зрение, то Саша Г. – подкреплял свою зрительную информацию осязательной. В результате, Саша Г. научился узнавать и называть цвета, соответственно его возрасту, стал узнавать шар, соотносить по величине предметы, выделять и фиксировать взгляд на предметах в окружающем пространстве, узнавать и называть их по силуэтному и контурному изображению. Однако ещё допускал ошибки при ориентировании, не совсем верно фиксировал цвета по насыщенности, правильно определять геометрические фигуры для него тоже составляло определённые трудности. Данила Г. испытывал большие трудности при ориентировке в пространстве, а также при составлении изображений предметов из геометрических фигур, но и у него прослеживалась динамика развития зрительного восприятия. Анализ и наблюдения за детьми при повторной диагностике показали, что у детей увеличился объём знаний о предметах окружающей действительности, т.к. восприятие этих предметов стало более целостным, правильным. Таким образом, в результате контрольного эксперимента отмечен следующий уровень развития зрительного восприятия у детей формирующей группы: 1. Аня Ф. – высокий уровень; 2. Данил Г. – высокий уровень; 3. Саша Г. – средний уровень;
50 В процентном выражении это выглядит следующим образом: Рис.2. Уровень развития зрительного восприятия у детей формирующей группы в результате контрольного эксперимента По результатам обследования детей контрольной группы можно говорить об уровнях развития зрительного восприятия: 1. Лена П. – средний уровень; 2. Саша З. – низкий уровень; 3. Олеся К. – низкий уровень. В процентном отношении это выглядит так: Рис. 3. Уровни зрительного восприятия у детей контрольной группы на этапе обследования Следовательно, в результате формирующего этапа уровень сформированности зрительного восприятия возрос. Такие дети, как Данил Г., Саша Г. резко повысили свои результаты и скакнули на высокий уровень. Это говорит об эффективности проведённой коррекционной работы. Таким образом, можно сказать, что динамика развития зрительного восприятия прослеживалась у всех детей формирующей группы.
51 С детьми контрольной группы проведена аналогичная работа с целью сравнения результатов детей для наибольшей достоверности полученных сведений. Методика и условия проведения диагностики схожа с констатирующим экспериментом формирующей группы. Результаты диагностики детей контрольной группы в целом равнозначны результатам формирующей группы на начальном этапе коррекционной работы. Результаты детей контрольной группы, как уже отмечалось выше, приблизительно равнозначны уровню сформированности констатирующего этапа формирующей группы детей, что позволяет сделать вывод о том, что в ходе систематической и последовательной коррекционной работы средствами дидактических игр и упражнений уровень сформированности зрительного восприятия повысился. В конечном результате были получены более высокие показатели по сравнению с начальными, что подтверждает гипотезу об эффективном использовании игр и упражнений в обучении способам зрительного восприятия.
52
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Результатом коррекционной работы, направленной на познание ребенком особых свойств предметов, является обеспечение более точной ориентировки во всем многообразии окружающей действительности, что составляет необходимый фундамент его дальнейшего умственного развития. В процессе обучения у детей с нарушениями зрения вырабатывается способность к сосредоточенному слуховому вниманию, слуховая память, а значит, происходит обогащение имеющихся представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Одновременно наблюдается интериоризация (переход во внутренний, умственный план) действий слухового восприятия, проявляющаяся в том, что необходимость во внешних движениях и пространственных моделях постепенно отпадает. Как известно, наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира. Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. [37] Наиболее выражено нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества. В связи с этим приоритетным направлением в сенсорном воспитании детей с нарушениями зрения будет развитие зрительного восприятия, при этом развитие слухового и тактильного восприятия будут его дополнять и частично компенсировать. Результаты эксперимента показали, что дидактические игры и упражнения являются наиболее эффективным средством, с помощью которых дошкольники с нарушениями зрения учатся познавать окружающий мир. Это очень важно для адаптации детей в обществе зрячих людей.
53 Положительно в эксперименте то, что в виду недостатка информации в литературе по данной проблеме, некоторые дидактические игры и упражнения были разработаны автором. В ходе экспериментальной работы подтверждено предположение о том, что дидактические игры и упражнения могут быть эффективным средством развития зрительного восприятия при соблюдении следующих педагогических условий: – системности проведения коррекционной работы; – создание интереса к процессу обучения; – учёт возрастных и индивидуальных особенностей детей с нарушениями зрения; – поэтапности обучения; – учёт зрительных возможностей детей с нарушениями зрения; – подбор специальных дидактических игр и упражнений, а также адаптация игр, применяемых в обучении с детьми без отклонений; – подбор специальных методов и приёмов, обеспечивающих стимуляцию зрительного восприятия; – учёт зрительных нагрузок. Таким образом, можно говорить о необходимости использования дидактических игр и упражнений как средства интеграции к самостоятельному познанию окружающего мира. Можно рекомендовать шире использовать дидактические игры и упражнения в системе коррекционной работы по развитию зрительного восприятия с детьми, имеющими различные нарушения зрения. Полученные результаты еще раз показали необходимость организации и проведения подгрупповых и индивидуальных занятий по развитию зрительного восприятия с младшими дошкольниками, имеющими патологию зрения.
54
ЛИТЕРАТУРА
1. Аджи А.В. Конспекты интегрированных занятий в подготовительной группе детского сада. - Воронеж, 2005. 2. Агранович З.Е. Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольников и младших школьников. - СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. 3. Башаева Т.В. Развитие восприятия детей трех – семи лет. Методическое пособие – Ярославль, 2001. 4. Величковский Б.М. Психология восприятия.- М., 1973. 5. Выготский Л.С. Лекции по психологии – СПб.: Союз, 1997. 6. Выготский Л.С. Психология. - М: ЭКСМО - Пресс, 2000. 7. Григорьева Л.П. Развитие зрительного восприятия. - М.: «Школа-Пресс», 2001. 8. Григорьева Л.П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормально видящих и слабовидящих школьников. – М.: Педагогика, 1983. 9. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева Л.И. Развитие восприятия у ребенка. – М., Школьная пресса, 2007. 10.Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия при нарушениях зрения. – М., 1990. 11.Дружинина Л.А. Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения. - М.: Издательство «Экзамен», 2006. 12.Дубровина И.В. Психокоррекционная работа с детьми.- М., изд. Академия, 1988. 13.Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики.: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. Учебное пособие. – М.: Гуманит. изд ВЛАДОС, 2000. 14.Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М., Просвещение 1990. 15.Забрамная С.Д., Боровик О.В. Методические рекомендации. – Москва: изд-во «Владос», 2003.
55 16.Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Психическое развитие ребенка / под редакцией Давыдова В.В., Зинченко В.П. –М., 1986. 17.Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком – дошкольником литературного произведения.: учебное пособие. – М.: Педагогика, 1964. 18.Земцова М.И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. - М.: Просвещение, 1978. 19.История дошкольной педагогики в России, под редакцией С.Ф. Егорова.: М., 1999. 20.Каплан А.И. Развитие зрительного восприятия у детей с остаточным зрением. // Материалы Всесоюзного симпозиума по дошкольному воспитанию детей с нарушениями зрения. – М., 1980. 21.Кириленко Г.Г., Швецов Е.В. Философский словарь. – М.: 2002. 22.Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения – М.: Педагогика, 1982. (Коменский Я.А, соч. в 2х т. – т. 1) 23.Коноваленко В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной к школе группе. - М., 1998. 24.Литвак А.Г. Тифлопсихология. – М.: Просвещение, 1985. 25.Литвак А.Г., Сорокин В.М., Головина Т.П. Практикум по тифлопсихологии. – Москва: изд-во «Просвещение», 1989. 26.Мазерина Т.Б. Развитие познавательных процессов ребенка в играх, тренингах, тестах. - Ростов-на-Дону, 2002. 27.Ольшанская Е.В. Развитие мышления, внимания, памяти, восприятия, воображения, речи: Игровые задания. - М.: Издательство «Первое сентября», 2004. 28.Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. - М., 1985. 29.Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе предметного рисования. - М., 1991. 30.Плаксина Л.И. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями зрения // Специальная дошкольная педагогика./ под ред. Стребелёвой Е.А. – М.: АСАДЕМА.
56 31.Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. – М.: Адель, 1998. 32.Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. - М., 1990. 33.Плаксина Л.И. Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения. - М., 1998. 34.Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. Пособие для образовательных учреждений – М., 1998. 35.Подколзина Е. Н. Развитие зрительного восприятия у дошкольников с нарушением зрения / Е. Н. Подколзина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — № 3. 36.Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. Плаксиной. —М.: Издательство «Экзамен», 2003. 37.Рубашкина Л.С. Обучение зрительному обследованию при формировании познавательной деятельности детей с нарушениями зрения. // Материалы Всесоюзного симпозиума по дошкольному воспитанию детей с нарушениями зрения. - М., 1980. 38.Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. – М., 1980. 39.Солнцева Л.И. Развитие восприятия у ребенка – М.: Школьная Пресса, 2007. 40.Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста. – М.: Полиграф сервис, 1997. 41.Солнцева Л.И., Денискина В.З., Буткина Г.А. Психология воспитания детей с нарушением зрения – М.: Налоговый вестник, 2004. 42.Специальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. – М., ACADEMA, 2000. 43.Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения: Офтальмологические и гигиенические
57 аспекты охраны и развития зрения: Учебно-методическое пособие. - СПб: КАРО, 2007.
Приложение
Оценка уровня сенсорного развития ребенка с нарушениями зрения Исследуемые параметры Характеристика выполнения задания (высокий уровень) Для ребенка, посещавшего специальное дошкольное учреждение Для ребенка, не посещавшего специальное дошкольное учреждение I. Исследование восприятия цвета
58 1. Узнавание и называние цвета Самостоятельный показ и называние цвета. Самостоятельный выбор цвета по названию (без показа цвета). Самостоятельный показ и называние цвета. Самостоятельный выбор цвета по названию (без показа цвета). 2. Соотнесение объектов по цвету. Самостоятельное различение оттенков цветов, например 15 оттенков красного цвета. Выделяет оттенки по словесной инструкции («Показать все оттенки красного цвета»). Самостоятельное различение оттенков цветов, например 15 оттенков красного цвета. Выделяет оттенки по словесной инструкции («Показать все красные фигуры, круги»). 3. Фиксация цвета по насыщенности. Самостоятельное раскладывание кружков (фигурок) от самого светлого к самому темному. Самостоятельное раскладывание кружков (фигурок) от самого светлого к самому темному. В случае затруднения предложить показать и назвать предметы определенного цвета. 4. Выделение цвета в окружающей среде. Самостоятельное описание цвета предметов, находящихся на расстоянии нескольких метров. Самостоятельное описание цвета предметов, находящихся на расстоянии нескольких метров. В случае затруднения предложить показать и назвать предметы определенного цвета. II. Исследование восприятия формы 1. Узнавание и называние формы Самостоятельное называние формы (шар, куб, цилиндр, круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал). Узнавание и называние формы по словесной инструкции («Покажи круг»). Самостоятельное называние формы (шар, куб, цилиндр, круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал). Узнавание и называние формы по словесной инструкции («Покажи круг»).
59 2. Соотнесение форм и фигур. Самостоятельное нахождение одинаковых по цвету и величине, но разных по форме геометрических фигур. Самостоятельное нахождение одинаковых по цвету и величине, но разных по форме геометрических фигур. 3. Соотнесение формы и их предметного изображения. Самостоятельное нахождение предмета такой же формы, как предъявленная фигура (фигуры). Самостоятельное нахождение предмета такой же формы, как предъявленная фигура (фигуры). 4. Локализация. Самостоятельное выделение фигур одной формы. Самостоятельное выделение фигур одной формы. 5.Дифференцирование сходных форм Самостоятельное группирование двух видов фигур (по 3-4 фигуры) Самостоятельное группирование двух видов фигур (по 3-4 фигуры) III. Исследование восприятия размера 1. Соотнесение предметов по величине. Самостоятельное дифференцирование предметов одной формы, но разных размеров (размеры подобраны для тонкой дифференцировки, например, кольца пирамид). Самостоятельное дифференцирование предметов одной формы, но разных размеров (размеры подобраны для тонкой дифференцировки, например, кольца пирамид). 2. Словесное обозначение величины. Самостоятельное по словесной инструкции нахождение самого маленького (большого, узкого, длинного, короткого) предмета Самостоятельное по словесной инструкции нахождение самого маленького (большого, узкого, длинного, короткого) предмета 3. Раскладывание предметов в порядке возрастания или убывания. Самостоятельное по словесной инструкции раскладывание предметов по порядку - от маленького к большому. Самостоятельное по словесной инструкции раскладывание предметов по порядку - от маленького к большому. В случае затруднения, самостоятельное выделение по образцу.